Category: ПедСовет

Ирина Петровна Никитушкина

Теория модульного обучения подробно изложена в работах И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, П.А. Юцявичене и других. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей познавательной учебной деятельности в процессе работы с модулем.

Планируемые образовательные результаты

Предполагаемые  результаты:

1. Создание банка блок-модулей по направлению проекта.
2. Обеспечение 100 % успеваемости по предмету, повышение качества обученности, в том числе по результатам независимой оценки, уменьшение количества слабоуспевающих учащихся.
3. Устойчивая внутренняя мотивация к изучению курса «Право».
4. Овладение учащимися различными способами и формами деятельности на уроке.
5. Снижение утомляемости учеников в процессе учёбы, обеспечение психологического комфорта.
6. Повышение результативности участия во Всероссийской олимпиаде школьников по праву, конференциях и конкурсах.

В результате изучения права ученик должен

знать/понимать:

• необходимость регулирования общественных отношений, сущность социальных норм, механизмы правового регулирования;
• общие правила понимания права;
• органы и способы международно-правовой защиты прав человека;
• содержание прав и свобод человека.

Уметь

• характеризовать: основные отрасли права; порядок рассмотрения гражданских, трудовых, административно-правовых споров; порядок заключения и расторжения трудовых договоров;
• объяснять: содержание основных понятий и категорий базовых отраслей права; содержание прав, обязанностей и ответственности гражданина как участника конкретных правоотношений (налогоплательщика, работника, потребителя, супруга, абитуриента); особенности правоотношений, регулируемых публичным и частным правом;
• различать: формы (источники) права, субъектов права; основания и порядок назначения наказания; объекты гражданского оборота; организационно- правовые формы предпринимательской деятельности; имущественные и неимущественные права и способы их защиты;
• приводить примеры: различных видов правоотношений, правонарушений, ответственности; экологических правонарушений и ответственности за причинение вреда окружающей среде; общепризнанных принципов и норм международного права; правоприменительной практики.

Использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни:

• для поиска, анализа, интерпретации и использования правовой информации;
• для анализа текстов законодательных актов;
• для изложения и аргументации собственных суждений о происходящих событиях и явлениях с точки зрения права;
• для осуществления учебных исследований и проектов по правовой тематике;
• для обращения в надлежащие органы за квалифицированной юридической помощью.

Модуль любого порядка включает контроль за выполнением задания, за усвоением знаний обучающихся. В модульной технологии используются следующие формы контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, контроль учителя. В данной технологии оценивается выполнение каждого учебного элемента. Оценки накапливаются в ведомости, на основании которой выставляется итоговая оценка за работу с модулем. Получить хорошую оценку – одна из главных мотиваций при модульной технологии. Ученик чётко знает, что его труд оценивается на каждом этапе и оценка объективно отражает его усилия и способности.

 

3. Описание достигнутых образовательных результатов

Диагностика успешности образовательного процесса.

Результативность

Эффективность применения блочно-модульной технологии оценивалась с помощью анализа уровня развития учебно-познавательной деятельности, повышения качества образования учащихся, используя:

• методику изучения удовлетворённости учащихся жизнедеятельностью в классе;
• «лестницу учебных достижений: знаю, умею, могу»;
• пакет анкет для родителей (на родительских собраниях я провожу уроки для родителей, показывая нашу работу с детьми; даю возможность увидеть родителям преимущества данной технологии, которая позволяет более полно раскрыть возможности учащихся, позволяет получать тот уровень знаний, на который работает каждый).

Для диагностики мотивации изучения права я провела анализ уровня обученности и качества  учащихся за последние 5 лет:

год	класс	Обученность (%)	Качество (%)
2011 – 2012 гг.	11 «Б»	100 %	96 %
2012 – 2013 гг.	10 «Б» 11 «Б»	100 % 100 %	94 % 96 %
2013 – 2014 гг.	10 «Б» 11 «Б»	100 % 100 %	94 % 100 %
2014 — 2015 гг.	10 «Б» 11 «Б»	100 % 100 %	100 % 96 %
2015  – 2016 гг.	11 «Б»	100 %	100 %

Средний балл по предмету «Право»:

год	класс	средний балл
2011 – 2012 гг.	11 «Б»	4,1
2012 – 2013 гг.	10 «Б» 11 «Б»	4,21 4,36
2013 – 2014 гг.	10 «Б» 11 «Б»	4,25 4,4
2014 – 2015 гг.	10 «Б» 11 «Б»	4,25 4,36
2015 – 2016 гг.	11 «Б»	4,35

 Кроме того, вела наблюдение за показателями мотивации учения: характер вопросов к учителю, характер ответов учащихся – по собственному желанию или по инициативе учителя, содержательные ответы или только формальные.

Итоги рубежных тестов по праву (полугодовой, итоговый тесты)

год	класс	Результат полугодового тестирования (%)	Результат годового тестирования (%)
2010 – 2011	10 «Б»	76/33 %	82/59 %
2011 – 2012	11 «Б»	100/94 %	100/94 %
2012 – 2013	10 «Б» 11 «Б»	86/45 % 77/55 %	92/62 % 82/68 %
2013 – 2014	10 «Б» 11 «Б»	90/60 % 90/72 %	100/76 % 100/91 %
2014 – 2015	10 «Б» 11 «Б»	84/65 % 93/73 %	100/65 % 100/76 %
2015 — 2016	11 «Б»	90/65 %	100/65 %

 Результаты диагностики ОУУН учащихся

№ п/п	Общеучебные умения и навыки	Реальные Результаты (2009-2010 гг.)	Планируемые результаты (на выходе из 11 класса)	Результаты диагностики (2014-2015)
1.	Составление плана параграфа	15 %	70 – 75 %	100 %
2.	Составление конспекта	8 %	70 – 75 %	96 %
3.	Составление тезисов темы	15 %	70 – 75 %	96 %
4.	Составление схем по тексту	23 %	70 – 75 %	100 %
5.	Работа с таблицами	36 %	70 – 75 %	100 %

 Итоги административного мониторинга, внешней экспертизы (ЕГЭ) – анализ выполнения заданий блока «А» по правовым вопросам

Вопросы блока «А»	2010-2011 гг.	2011-2012 гг.	2012-2013 гг.	2013-2014 гг.
А 14	92 %	100 %	95 %	100 %
А 15	100 %	100 %	100 %	94 %
А 17	94%	92 %	90 %	100 %
А 18	92 %	90 %	100 %	90 %
А 20	100 %	100 %	95 %	94 %

 Благодаря использованию блок-модулей на уроках права уровень мотивации учащихся достаточно изменился. Динамика развития учебной мотивации выражена в переходе от пассивного слушателя в активного участника учебного процесса.

Применение блок-модулей позволило повысить качество знаний, уровень обученности и интереса к предмету, а также обеспечило успешное участие обучающихся в предметных олимпиадах и конкурсах.

Результаты анкетирования и обучения (успеваемость, качество) позволяют сделать вывод, что данная технология позволяет качественно изменить процесс обучения, повысить уровень преподавания и обученности учащихся.

 Таким образом:

• Исходя из данных диагностики, можно сделать вывод о том, что при чётко спланированной работе с блок-модулями на уроках права, внедрение в образовательный процесс технологии модульного обучения действительно способствует активизации познавательной деятельности учащихся, повышает мотивацию к обучению и качество усвоения материала, развивает у школьников творческие, коммуникативные способности и приобщает к самостоятельности, что и подтверждает гипотезу исследования.

Использованная литература:

• Шамова Т.И., Третьяков П.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Москва-Тюмень,1994.
• П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский технология модульного обучения в школе: Практикоориентированная монография / под ред. П.И. Третьякова.  – М.: Новая школа, 2001. 
• М.А. Чошанов Гибкая технология проблемно-модульного обучения:
• Методическое пособие. М.: народное образование, 1996.
• Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск,1995.
• Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М.: Просвещение,1993.
• Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Киров,1997.
• Русских Г.А. Методические рекомендации из опыта работы учителей экспериментаторов лаборатории “Современные методы обучения”.
• И.Маврина, В Погорелова блочно-модульная технология:  организационный и содержательный аспекты. Журнал «Директор школы» № 5 2005 год.

---

[mailerlite_form form_id=4]

Волошина Рита Григорьевна, практический психолог;

Фирсова Наталия Николаевна, заместитель директора по учебной работе, преподаватель математики ГПОУ «Макеевский политехнический колледж»

Пожалуй, не существует ни одной  науки, в которой не присутствовали  бы психологические аспекты. Но особая связь у психологии  просматривается  с математикой. И, хотя математика никогда не претендовала на решение проблем психологии, необходимо признать, что именно она дает количественный анализ качественной определенности психологических понятий и позволяет преобразовывать данные психологических исследований в удобную конкретную для понимания форму. Математика и психология в своем взаимодействии не ограничиваются только обработкой данных, можно говорить также об анализе, обобщении, абстракции экспериментальных психологических данных для построения психологических теорий.

Психологам еще предстоит поставить много задач перед математической наукой, чтобы получить новые направления и методы, соответствующие психологической проблематике,  но уже сейчас, например, широко используются предложенные С.С. Стивенсом в 1951 году шкалы наименований, порядка, интервалов и отношений (от самых слабых до самых сильных). Эти шкалы несут как психологическое, так и числовое значение. А с момента издания в 1965 году трехтомника «Руководства по математической психологии» мир имеет представление о проблеме моделирования в математике и психологии.

Безусловно, психология чаще всего имеет дело со случайными величинами. Большинство психических процессов  выглядят случайными, потому что очень изменчивы, непредсказуемо вариативны и многообразны из-за сочетания многочисленных внутренних и внешних причин и обстоятельств.

Например, в психологии труда используется оценка времени реакции водителей. Время реакции человека является случайной величиной, которая характеризуется двумя параметрами: математическим ожиданием и дисперсией. Для того, чтобы установить факт влияния на время реакции, например, такого фактора, как утомление, нужно сравнить два условных распределения: до утомления водителя и после утомления (состояние человека отдохнувшего и уставшего).  Само утомление – понятие психологическое, но доказать его можно, как выясняется, только математически.

Таким образом, математическая обработка психологических данных позволяет делать выводы в психологических исследованиях.

Связь этих наук, так или иначе, затрагивают почти все авторы в своих исследованиях.  Ведь именно математика позволяет количественно сравнивать явления, проверять правильность словесных утверждений и тем самым добираться до истины либо приближаться к ней. Математика делает обозримыми, свойственные психологии,  длинные и подчас туманные словесные описания, проясняет и экономит мысль.

Математические методы позволяют обоснованно прогнозировать будущие события, вместо того, чтобы гадать на кофейной гуще или как-либо иначе. В общем, польза от применения математики  в психологии велика, но и труда на ее освоение требуется много. Однако он окупается сполна.

Психология в своем научном становлении неизбежно должна была пройти и прошла путь математизации, и сейчас это не вызывает никаких сомнений. Математический объект — это продукт человеческой мысли, материализованный хотя бы в одной из пяти основных форм: вербальной, графической, табличной, символической или аналитической. А математические  методы — это  правила преобразования  этих объектов в доступные пониманию обывателя.

В наиболее общем виде взаимосвязи математики и психологии представлены на следующей схеме:

Обобщая вышеизложенное, можно заявить, что если в математике, например, мышление это инструмент исследования, то в психологии — и инструмент и объект, стало быть, разрывать эти две науки не имеет смысла и даже преступно.

Математическое образование — это часть общечеловеческой культуры. Любому гуманитарию необходима культура мышления, способность к интеллектуальной работе. Математика – мощнейшее средство развития культуры мышления через мобилизацию нервных процессов, ответственных  за анализ и синтез, из которых, по мнению И.М.Сеченова и И. П. Павлова,  и состоит мыслительная деятельность.

Для активизации творческого потенциала студентов, способных к самостоятельной интеллектуальной деятельности, необходимо от формального заучивания методов решения задач перейти к заинтересованному освоению математики. При этом следует использовать тот уникальный гуманитарный потенциал, которым обладает математика.

В образовании неслучайно в последние годы все чаще заходит речь о гуманизации и гуманитаризации математического образования.

Нужен ли обществу в принципе гуманитарий, которому не под силу разобраться в тексте учебника, рассчитанного на пятиклассника, в то время как явления, изучаемые психологией, несоизмеримо сложнее тех, которые можно формализовать и описать с помощью функции одной переменной? Возможно, лишь некоторая часть учебного материала по математике (знания, умения, навыки) непосредственно потребуется будущим специалистам в их практической деятельности, лишь ничтожный процент обучаемых в своей профессиональной деятельности будет вычислять производные, интегралы и т. д.   Однако, жизненный и профессиональный успех большинства будет зависеть от степени развития их умственных способностей, культуры мышления, умения применять знания в нестандартных ситуациях, самостоятельной творческой деятельности, прекрасной гимнастикой для которых является математика в симбиозе с психологической наукой.

Несмотря на техническую направленность обучения, в нашем колледже циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин отводится значительное количество часов. Интеграция учебных дисциплин позволяет дать будущему специалисту наглядное представление о возможностях применения знаний и умений из дисциплин этого цикла к своей профессиональной деятельности.

Mеждисциплинарная интеграция знаний очень важна для современного обучения и должна рассматриваться не только с точки зрения взаимосвязей знаний по учебным дисциплинам, но и как интегрирование технологий, методов и форм обучения. От этого будет зависеть успех, а значит и результат обучения.

Предполагаем, что одной из возможностей для реализации междисциплинарных связей, которые  позволяют интегрировать знания из разных областей для решения одной проблемы и позволит применить полученные знания на практике могли бы стать бинарные занятия. В рамках обучения в колледже они не носят глобальный характер, но могут представлять собой краткосрочный междисциплинарный проект преподавателей-единомышленников и студентов. Для повышения мотивации к изучению психологической дисциплины и повышения ее престижа, для доказательства необходимости изучения математики, как жизненно важной науки, бинарные занятия представляют собой важнейший инструмент. Мы нашли точки соприкосновения своих интересов в дисциплинах Математика и Психология для формирования умений и навыков, обобщения и систематизации знаний, а, главное, для доказательства невероятной неразрывной связи этих наук. Бинарные занятия требуют большой подготовки, как преподавателей, так и студентов, но их эффективность не требует доказательства.

Ярким примером теснейшей связи психологии и математики может являться такой математический объект как матрица.

Прямоугольной матрицей называется совокупность  чисел, расположенных в виде прямоугольной таблицы, содержащей n строк и m столбцов,

В зависимости от количества строк и столбцов матрицы, а также от значения ее элементов различают следующие виды матриц: квадратные, диагональные, единичные, нулевые, вектор-строки, вектор-столбцы.

Для матриц определены следующие линейные операции: сложение и вычитание матриц, умножение матрицы на число, умножение матрицы на матрицу. Определена также операция транспонирования.

Впервые матрицы упоминались ещё в древнем Китае, называясь тогда «волшебным квадратом». Так же, волшебные квадраты были известны чуть позднее у арабских математиков, примерно тогда появился принцип сложения матриц.

Основным применением матриц было решение систем линейных уравнений. После развития теории определителей в конце 17-го века, Габриэль Крамер начал разрабатывать свою теорию в 18-ом столетии и опубликовал «правило Крамера» в 1751 году. Примерно в этом же промежутке времени появился «метод Гаусса». Теория матриц начала своё существование в середине XIX века в работах Уильяма Гамильтона и Артура Кэли. Фундаментальные результаты в теории матриц принадлежат Вейерштрассу, Жордану, Фробениусу. Термин «матрица» ввел Джеймс Сильвестр в 1850 г.

В психологии понимание термина сходно с данным термином в математике, но взамен математических объектов подразумеваются некие «психологические объекты», например, тесты.

Прогрессивные матрицы Равена – тест на наглядное и в то же время абстрактное мышление по аналогии (тест интеллекта), разработанный англ. психологом Дж. Равеном (1938).

Каждая задача состоит из 2 частей: основного рисунка (какого–либо геометрического узора) с пробелом в правом нижнем углу и набора из 6 или 8 фрагментов, находящихся под основным рисунком. Из этих фрагментов требуется выбрать один, который, будучи поставленным на место пробела, точно подходил бы к рисунку в целом. Прогрессивные матрицы Равена разделяются на 5 серий по 12 матриц в каждой. Благодаря увеличению числа элементов матриц и усложнению принципов из взаимоотношений задачи постепенно усложняются как в пределах одной серии, так и при переходе от серии к серии. Имеется также облегченный вариант прогрессивных матриц Равена, предназначенный для исследования детей и взрослых с нарушениями психической деятельности.

На рисунке показаны примеры таких матриц:

Матрицы являются незаменимым средством описания многомерных объектов. Многомерную матрицу легко изобразить на плоскости, как в целом, так и по частям. Этим обеспечивается своеобразная «символистическая» наглядность матричных описаний в психологии.

Например, для психодиагностики социальных общностей малого объема (из нескольких человек) — так называемых «малых групп», социопсихолог Дж. Морено предложил использовать социоматрицы и социограммы, являющиеся элементами метода социометрии.

Социоматрица — это квадратная помеченная матрица, в строках и столбцах которой обозначены члены группы, а элементами матрицы являются условно обозначенные отношения влечения либо отвращения. По преобладанию определенных элементов в матрице можно количественно определить степень эмоциональной связности, разобщенности или даже враждебности между членами одной или нескольких групп, выделить лидеров и отверженных, друзей и врагов, недругов.

Таким образом, по нашему мнению, для решения вышеупомянутых проблем усиления мотивации к изучению психологической дисциплины и повышения ее престижа, для доказательства необходимости изучения математики, как жизненно важной науки, вполне допустимо сочетание  таких дисциплин, как Математика и Психология в одном занятии и наработанный опыт в этом направлении, пожалуй уже не выглядит как оксюморон.

Литература:

1. Григорьев В.П., Дубинский Ю.А. Элементы высшей математики. – М.: Академия, 2008.
2. Вентцель Е.С. Теория вероятностей. — М.: Высшая школа, 2009.
3. Венгер А.Л. — Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство.
4. Н.И. Шевандрин. Социальная психология в образовании. Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. Москва «ВЛАДОС» 1995.
5. Онискевич Т.С. «Лекция по основам высшей математики. Экспресс курс для студентов психологов» БрГУ им. Пушкина 2010.
6. http://psychologylib.ru
7. http://psychologylib.ru

Ольга Трофимова, магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью, ФГБОУ ВПО «КГУ им. К.Э. Циолковского», г. Калуга, воспитатель, учитель-логопед МКДОУ «Мещовский детский сад»

Дети в возрасте 5-6 лет без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, понять принцип слияния звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения. Дети с речевой патологией, поступая в школу, являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На фоне несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто проявляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках.

Основными причинами возникновения затруднений при обучении чтению у детей с речевой патологией является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарный запас, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при совместной работе логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, не понимают или плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

М.С. Соловейчик, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит,о человеке и о жизни в целом. Развитие способности вдумчиво читать осложняется несформированностью технической стороны чтения.

У учащихся с дизартрией и ОНР третьего уровня наблюдаются следующие ошибки при чтении: чтение по догадке с частой заменой одного слова другим;многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замена и т.д. Это нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию смысла, обуславливает резкий замедленный темп чтения, восприятие слова во фразе изолированно; детине учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической связей в отдельности.

Основные направления работы учителя-логопеда при работе с детьми с ОНР и дизартрией (стертой):

• развитие звуковой стороны речи;
• развитие лексического запаса и грамматического строя речи;
• формирование связной речи;
• развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению;
• формирование полноценных учебных умений;
• развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению;
• формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности.

Ученикам с речевыми нарушениями крайне трудно овладевать навыками чтения. Им необходима коррекционная логопедическая помощь, так как вышеописанные ошибки являются специфическими. Для данных трудностей характерна типичность, они носят повторяющийся характер, стойкость. Поэтому работа над навыком чтения детей с разными видами речевой патологии должна учитывать специфику нарушений и особенности их психики. Вместе с тем, есть общие трудности в овладении качествами навыка чтения, которые нуждаются в коррекции.

Мы провели диагностическое исследование сформированности навыка правильного и сознательного чтения у учащихся с нарушениями речи «Школы-интерната» г. Мещовска Калужской области. Оно показало, что уровень сформированности правильности и сознательности чтения у детей невысокий.

В процессе формирующей работы учащимся с речевой патологией мы предлагали задания, направленные на устранение ошибок, выявленных в результате диагностики.

На первом этапе формирующей работы задания направлены на развитие зрительного восприятия. При этом мы использовали методики «Обследования и развития зрительного гнозиса» Р.И. Лалаевой.

Формирование зрительного восприятия и узнавания. С целью развития предметного зрительного гнозиса, скорости переработки зрительной информации использовали следующие задания:

1. Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, учебные предметы, одежду, изображенные на картинках.
2. Назвать контурное изображение предметов.
3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.
4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется.

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительной экспозиции и после кратковременного предъявления).
2. Соотнести одни и те же буквы, но выполненные разным шрифтом (печатным и рукописным).

Для этого мы раздавали карточки с различными буквами.

Задание. Прочитай загадки, отгадай их. Если трудно, выделяй границы слов карандашом:

СТОИТАНТОШКАНАОДНОЙНОЖКЕ

ЦВЕТНОЕКОРОМЫСЛОНАДРЕКОЙПОВИСЛО

Развитие ݅пространственных ݅представлений.

Логопед ݅дает детям ݅задание:

Определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «Покажи,݅݅ какой ݅предмет ݅находится ݅справа ݅от тебя, а какой ݅слева»; ݅выполнить ݅действие: «Положи ݅книгу ݅справа, ݅слева ݅от ݅себя». ݅Если ݅ребенку трудно ݅выполнить это задание, ݅тогда ݅следует ݅уточнить, ݅что ݅справа –݅ это ݅значит ближе ݅к ݅правой ݅руке, а слева ݅–݅ближе ݅к левой ݅руке. Например, если логопед ݅задает вопрос:  «Где ݅находится ݅шкаф, ݅окно, дверь ݅и ݅т. ݅д.–݅ справа или слева от тебя? ݅», при этом ݅ребенка ݅необходимо ݅поставить ݅так, ݅чтобы ݅эти ݅предметы ݅были ݅справа или݅ слева.

Определение ݅пространственных соотношений ݅между 2 -3 ݅предметами и изображениями. ݅Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. ݅ Затем ݅предлагает ݅взять ݅правой ݅рукой книгу ݅и ݅положить ее ݅возле правой руки, ݅взять левой рукой тетрадь, положить у ݅левой руки, ݅задает вопрос: «Где ݅находится ݅книга, ݅справа ݅или ݅слева от ݅тетради?»

Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. ݅Сначала ݅предъявляются буквы, хорошо ݅знакомые ݅ребенку. ݅

݅Определить ݅буквы ݅в ݅неправильном ݅положении». ݅

Второй ݅этап –݅формирование правильной техники ݅чтения. Рассмотрев ݅методики ݅Корнева ݅А.Н., ݅Положенцева ݅В.В., Иваненко С.Д. ݅, ݅݅учащимся мы предложили следующие задания на развитие правильного звукопроизношения, развитие кинетического праксиса.

• Коррекция фонематического восприятия:
• Развитие слухового внимания и памяти;
• Развитие простых форм фонематического анализа;
• Сложные формы фонематического анализа;
• Развитие фонематического синтеза: развитие навыка определять количество звуков в слове, последовательность звуков в слове, определять место звуков в слове;
• Развитие фонематических представлений;
• Упражнения для закрепления навыков фонематического анализа.

Виды упражнений для выработки правильности чтения подбирались с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке.

Предварительное прочитывание слоговых структур заканчивалось чтением слова: Ра \ три \ трам-вай \ трамвай

Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являлась речевая зарядка.

В задачи речевой зарядки входило установление прочной связи между зрительными и рече-двигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, схватываемых сразу, без побуквенного чтения, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова, закрепление правильного звукопроизношения.

݅݅Дифференциация сходных ݅слогов ݅и ݅слов

• ла—ра݅ма — ݅мя݅дом ݅— ݅том
•  о ݅— ݅ро݅мо݅— ݅мё Дима ݅— ݅Тима
• лу —ру݅му — ݅мю кадушка ݅— катушка

݅݅Чтение ݅слогов и ݅слов ݅по ݅подобию

• ма-݅мо݅-му݅ Маша-݅шапка
• са݅-со-су ݅Даша —лапка
• ла-ло-݅лу ݅Паша-папка

Проводя эти ݅упражнения, ݅݅обращается ݅внимание ݅школьников ݅на ݅единый принцип ݅образования ݅слогов ݅с ݅одной и той ݅же ݅гласной, т.е. ݅݅на ݅сохранение положения губ ݅при ݅произнесении не ݅только гласного звука, но ݅и ݅каждого слога ݅с ݅этим ݅гласным. Кроме ݅того, ݅݅в ݅процессе однократного ݅воспроизведения ݅сходных слов в ݅памяти ݅учащихся ݅быстрее накапливаются ݅их ݅зрительные ݅образы.

3. Чтение слогов ݅и слов ݅с ݅подготовкой:

• о ݅то ݅сто стол ݅то ݅сто-ит
• у ݅ту сту стул ݅та ݅ста-ли
• а ݅равра݅враг ݅ня݅сняли
• ра݅тра݅трам-вай݅трамвай

4. ݅Чтение ݅слов, написание ݅которых отличается одной-двумя буквами или ݅порядком их ݅расположения:

• кто ݅— ݅кот следы ݅— слезы
• так — ݅тот ݅мука — ݅муха
• рак — ݅как лыжи ݅— ложись

Чтение родственных слов, ݅݅отличающихся ݅друг ݅от ݅друга ݅одной ݅из морфем:

• лес ݅— ݅лесок шел ݅— ݅пошел
• трава — травка ݅ ݅нырял — ݅нырнул
• решила ݅— ݅решала ݅увидел — ݅увиделся

݅Чтение слов, ݅имеющих ݅одинаковую ݅приставку, ݅но разные ݅корни:

прошел — ݅проделал ݅— ݅просмотрел ݅увял ݅— ݅увел — увез

Выполнение пятого и ݅шестого упражнений ݅предупреждает ошибку ݅читать слово ݅с ݅ориентацией ݅только ݅на ݅его ݅формальные признаки, а ݅не ݅на смысл. ݅Так, ݅часто ݅повторяющиеся ݅буквосочетания ݅или ݅опорные ݅буквы ведут ݅к ݅прочтению ݅более ݅привычного ݅слова: ݅лесной ݅вместо лесистый, серый вместо ݅сизый ݅и т.п.

Третий этап – формирование сознательного ݅чтения.

На данном этапе проводится работа над понимаем прочитанных слов, предложений, текста.

Мы использовали следующие задания:

• Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
• Прочитать слово и выполнить действие.
• Прочитать слово и ответить на вопрос.
• Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
• Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
• Найти в тексте ответ на данный вопрос.
• Прочитать предложение и ответить на ряд вопросов по его содержанию.

Во время работы над расширением словарного запаса мы предлагали такие задания:

• Подбор синонимов к отдельным словам предложения (веселый-радостный).
• Нахождение слов с противоположным значение(сладкий — горький, горячий-холодный, больной — здоровый, быстрый -медленный, старый- молодой, добрый — злой, острый — тупой).
• Дополнение предложения с использованием слов противоположного значения: В реке вода холодная, а в чайнике…. Виноград сладкий, а перец… У Зои широкое платье, а у Нины…. Сумка легкая, а портфель…. Карандаш толстый, а нитка…. Дерево высокое, а куст… и другие.

Для формировании и коррекции орального праксиса мы в своей работе использовали игру «Озорные обезьянки».

Ход игры: все дети — обезьянки, стоят по кругу.  Пока звучит музыка «Чунга-Чанга», обезьянки передают друг другу «апельсин». Та обезьянка, у которой окажется апельсин, когда музыка остановится, показывает какую-либо гримасу, все за ней повторяют. Взрослый может подсказывать обезьянке гримасы: надуть щеки, оскалить зубы, поцокать языком, вытянуть язык, вытянуть губы в трубочку, подудеть, посвистеть.

Формированию и коррекции динамического, символического и орального праксиса способствовала игра «Волшебный ящик».

Ход игры: взрослый или дети ставят воображаемый ящик в центре комнаты  и открывают его. Поскольку ящик волшебный, внутри него есть все, что только существует на свете. Кто-нибудь из детей подходит к ящику и, не говоря ни слова, что-то из него «вытаскивает». Затем без слов, т.е. одними движениями и жестами, показывает остальным, что он вытащил, что он с этим предметом делает или как будет с ним играть. Если кто-то догадается, какой предмет был извлечен из волшебного ящика, он может присоединиться к показывающему. А тот, в свою очередь, скажет, правильно ли его поняли.

На развитие сукцессивных процессов ученикам мы предлагали следующие игры и упражнения:

• Дидактическое упражнение «Правильно ли это?»
• Инструкция: «Слушай внимательно, правильно ли я сказала, если нет, скажи правильно».
• Вербальные стимулы:
• утро — ночь — день — вечер;
• зима — лето — весна — осень;
• 123 5;
• 123 145;
• СОМ — МОС — СОМ — ОСМ — МСО — ЭМ-СМО-СОМ;
• Девочка разбила чашку и заплакала, плакала чашку и девочка разбила.
• Мы грибы  собирали в лесу. Мы были в лесу и собирали грибы.
• Дети сели в класс и вошли за парты. Дети шли в класс и сели за парты.
• Хозяйка, которую сварила каша, очень вкусная. Каша, которую сварила хозяйка, очень вкусная.
• Мужчина вошел в дом, на котором был синий плащ. Мужчина, на котором был синий плащ, вошел в дом. [34]

Формирование сукцессивных функ­ций на основе произвольно заданных серий последовательностей.

Педагог предлагает для воспроизведения несколько (две, три) серий последовательностей. Например:

• Запомни и повтори:
• 3-5-7
• 2-9-3-5.
  Запомни и повтори:
• А-И-У
• О-Э-И
• А-И-У-А

Таким образом, проведенное опытное исследование формирования правильности и сознательности чтения у детей с разными нарушениями речи показало, что нарушение чтения у школьников с дизартрией и ОНР третьего уровня чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях ее недоразвития дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Формирующая опытная работа была направлена на уменьшение и преодоление названных ошибок и затруднений учащихся. Положительные тенденции при формировании правильного и сознательного навыков чтения у учащихся с нарушениями речи подтверждают необходимость проведения специально организованной коррекционной работы с применением приёмов и методов, учитывающих особенности мыслительной деятельности, зрительного восприятия, фонематического развития. Они направлены на развитие фонематического анализа и синтеза и зрительного восприятия, скорости переработки зрительной информации, на закрепление правильного звукопроизношения, на развитие кинетического праксиса и сукцессивных процессов.

Библиографический список

Алтухова, Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся детей с О.Н.Р.[Текст] / Т.А. Алтухова // Дефектология/ — 1994. — №5. – С. 43-55.

Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей [Текст]. / Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Рыбалко. — М.: Просвещение, 1964. — 304 с.

БальН.Н., Захарченя И.А. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА у младших школьников. – Минск: «Ураджай», 2001 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://gigabaza.ru

Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение, 2002. – 680с.

Грибова, О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи [Электронный ресурс] – Режим доступа http://nashol.com/2014102480270

Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии [Текст]: Пособие для учителя /А.А. Катаева, Е.А. Стребелева– М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. – 148с.

Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983. – 123с.

Галина Боброва

Компонент оценивания наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям образования. Факт, что правильно организованный контроль и оценка снимают чувство тревожности и страха перед занятиями, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль [1].

В отличие от общего образования, где процесс выявления результатов учебной деятельности четко отработан, система дополнительного образования имеет свои особенности, и вопрос оценивания достижений остается одним из неопределенных. Закономерно, что в практике дополнительного образования, если существует хоть малейшая возможность, педагоги  оценивают по школьным параметрам. Чаще всего результативность обучающихся в системе дополнительного образования оценивается по количеству и качеству их участия в конкурсных мероприятиях, фестивалях, олимпиадах. На первый взгляд, все логично и наглядно. Но данный способ оценивания имеет существенные недостатки. Во-первых, у детей разные исходные возможности освоения материала, полноты его усвоения. Во-вторых, трудно поддерживать индивидуальность в массовых мероприятиях. И не каждому данотактивно участвовать и побеждать. Конечно, нельзя исключать и этот способ оценивания, но, наверное, увлеченность, желание заниматься и в будущем профессиональный выбор, можно считать главным достижением.

В объединении «Компьютерные фантазии» Центра внешкольной работы Авиастроительного района г.Казани занимаются учащиеся первых классов, которые в соответствии с программой изучают графические редакторы (Paint и Net.Paint). Не умея еще хорошо читать и писать, первоклассники взялись за освоение компьютера. И сразу же возникли два глобальных вопроса: как учить и как оценивать их знания, умения и навыки?

Для решения первого вопроса на помощь пришла инфографика. Вопрос оценивания оставался открытым. Тогда и пришла идея демонстрации работ, выполненных за определенный период. В конце первой четверти был смонтирован первый фильм, в который вошли практически все работы первоклассников. С каждой четвертью количество работ увеличивалось, и организация  регулярных виртуальных выставок лучших работ стало просто необходимостью. Положительные моменты таких мероприятий:

• мотивация к выполнению заданий качественно (прежде всего, правильно и красиво), чтобы она попала на выставку;
• возможность учащихся увидеть свои работы со стороны;
• возможность услышать отзыв о своей работе от одноклассников-зрителей;
• повышение самооценки и др.

Участие в такой выставке – это приобретение определённого опыта. Виртуальная выставка служит мониторингом, т.е. позволяет регулярно отслеживать качество усвоения знаний и формирование умений в процессе обучения и, по мере необходимости, корректировать продвижение обучаемого от незнания к знанию. И, наконец, виртуальную выставку можно считать отправной точкой для достижения новых целей.

1.Методическое письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.98 г. № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».

Ирина Петровна Никитушкина

Семь лет работаю над темой использования технологии модульного обучения на уроках обществознания, права, истории в классах социально-гуманитарного профиля. Наработан достаточно большой материал, составлены блок-модули по предметам «обществознание», «право». Хотелось бы поделиться с коллегами своими наработками

Анализ ситуации

2009 – 2010  учебный год был определён мною для начала разработки и реализации проекта. Я работала в 10 «Б» классе профильного уровня. Увеличение количества часов на изучение профильных предметов в профильном классе увеличивает объём получаемой информации, а, соответственно, и учебную нагрузку на учащихся. В практике образования есть широкое разнообразие форм, методов и моделей учебного процесса, которые позволяют осуществлять интегрированный подход в обучении и при этом учитывать потребности и возможности детей с разными способностями.

Современная старшая профильная школа страдает от насыщенности учебных программ: один предмет сменяется другим в течение дня, на изучение права отведён всего один час в неделю, хотя уровень сложности изучаемого материала достаточно высок. Форсированное прохождение материала (чаще всего традиционными методами) препятствует его усвоению, так как главным здесь выступает прохождение программы. Такая ситуация особенно актуальна для изучения предмета «Право», где необходимо изучить и усвоить большие объёмы учебного материала.

В условиях всё нарастающих объёмов информации, в том числе и учебной, приоритетным является поиск педагогических средств и технологий, позволяющих сжимать информацию. Технология модульного обучения, как показали экспериментальные исследования М.А. Чошанова,   создаёт основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся и приносит до 30 %  экономии учебного времени без ущерба для полноты и глубины изучаемого материала. Обращение к практике модульного обучения позволяет организовать самостоятельную работу старшеклассников.

Работая в 2009 – 2010  учебном году с 10 «Б» классом, я столкнулась с тем, что уровень знаний учащихся очень низкий. Это подтвердил вводный тест по праву, который показал следующие результаты:

• 40 % обученности
• 6 % качество

Таким образом, очевиден был факт слабой подготовки учащихся по общественным дисциплинам.

Психологом Е.С. Киреевой в начале года была проведена психологическая диагностика учащихся «Исследование ситуативной и личностной тревожности», используя «Опросник тревожности» Ч. Спилберга. По результатам диагностики выяснилось, что 49 % учеников испытывают высокую ситуативную тревожность. Это состояние характеризуется субъектно-переживаемыми эмоциями: напряжением на уроке, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Высокую личностную тревожность испытывали 21 % учащихся.

Чтобы скорректировать ситуацию, поднять мотивацию учения я решила использовать методику модульного обучения. С ребятами была проведена консультация  об особенностях модульной технологии обучения, были составлены индивидуальные образовательные маршруты, где каждый ученик самостоятельно для себя определял форму изучения нового материала (самостоятельное составление конспекта, схемы и т.д.), форму опроса (тестирование, контрольная работа, устный зачёт по теории, письменный зачёт по теории). При изучении предмета задаётся индивидуальный темп учебной деятельности.

В первой четверти я продиагностировала ОУУН (общеучебные умения и навыки) – это умение составлять план ответа, составлять конспект, составлять схемы и т.д. Результаты показали, что уровень сформированности ОУУН также был очень низок.

 Результаты диагностики ОУУН учащихся 10 «Б» класса

№ п/п	Общеучебные умения и навыки	Реальные результаты	Планируемые результаты (на выходе из 11 класса)
1.	Составление плана параграфа	15 %	70 – 75 %
2.	Составление конспекта	8 %	70 – 75 %
3.	Составление тезисов темы	15 %	70 – 75 %
4.	Составление схем по тексту	23 %	70 – 75 %
5.	Работа с таблицами	36 %	70 – 75 %

Постановка проблемы

Психологом была исследована  мотивация деятельности учащихся. Учащиеся отвечали так:

• Родители заставляют учиться – 70 %
• Учусь по необходимости – 30 %

То есть, учащиеся не испытывали ни интереса к предмету, ни к самостоятельной работе.

ПРОБЛЕМА:  использование традиционной технологии обучения не учитывает разницу в уровне развития детей и соответственно, от этого страдает процент качества и обученности учащихся, а потенциал модульной технологии даёт возможность учитывать индивидуальные особенности и способности учащихся и их индивидуальные потребности.

Причины обращения к проблеме:

• Неудовлетворённость организацией взаимодействия между учителем и учеником.
• Пассивность некоторых учащихся во время учебных занятий и во внеурочной деятельности по предмету.
• Совершенствование программно-методического обеспечения учебного процесса.
• Невозможность в полной мере реализовать свой творческий потенциал в связи с недостаточным использованием новых образовательных технологий в условиях модернизации образования.

В ходе изучения обозначенной проблемы были выявлены противоречия между: использованием традиционных методов и приёмов обучения и необходимостью внедрения новой прогрессивной модели обучения – модульной технологии.возрастающей практической значимостью школьного курса права и снижением учебной мотивации.

Модульная технология создаёт условия для совместного выбора педагогом и учеником оптимального пути обучения. Здесь налицо и здоровьесберегающий эффект, так как ученик, осознавая свои возможности, способен самостоятельно выбрать для себя вариант обучения, рассчитывая на высокий результат. Это повышает его самооценку, уверенность в свои силы, создаёт благоприятный эмоциональный настрой. Он не будет испытывать страх перед тем, спросят его сегодня на уроке или нет – он сам определит время сдачи зачёта или другой формы контроля.

Для успешного решения обозначенной проблемы стало необходимым выявить возможные причины её возникновения: в курсе основной школы происходит общее ознакомление учащихся с событиями, фактами, процессами развития общества. У учащихся создаются общие представления о нормативно-правовых актах, источниках, их особенностях, формирование основ их анализа. В основной школе преобладают традиционные формы обучения, которые не всегда подтверждают эффективность достижения целей, поставленных перед современной школой.

Выход из создавшейся ситуации видится мне в 2-х возможных путях решения:

• Реализуя традиционную программу, учителю необходимо менять и совершенствовать методы преподавания, искать более эффективные формы обучения.
• Разработать программу блочно-модульного обучения по курсу «Право», так как данная технология является наиболее эффективной для обучения средствами индивидуализации.

(Продолжение следует)

Ольга Иванова, МБДОУ «Детский сад №23» г. Чебоксары

Гораздо легче предотвратить формирование отклонений в развитии речевых функций, чем их впоследствии устранить.

Педагоги придумывают новые методы и приемы стимулирования речи детей и вовлечения их в образовательный процесс. Для этого они пользуются методами здоровьесберегающей направленности, такими как нетрадиционные методы воздействия на развитие ребёнка: акватерапия, куклотерапия, телесноориентированные техники: биоэнергопластика, кинезиологические упражнения, криотерапия.

Акватерапия уже давно и успешно используется в педагогической практике как средство снятия психоэмоционального и физического напряжения.Она дает ребенку приятные ощущения, развивает различные рецепторы и предоставляет практически неограниченные возможности познавать мир и себя в нем. Акватерапию активно применяют в коррекционной работе с детьми ОВЗ. При введении акватерапии в логопедическую работу общепринятые логопедические игры и дидактические упражнения были переложены (в прямом и переносном смысле слова) в воду.

Виды игр в воде: пальцевый массаж и игры с предметами, игры на понимание речи и активизацию словаря и т.д.

Куклотерапия– это раздел арт-терапии, использующий в качестве основного приёма психокоррекционного воздействия куклу как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого.

Цель куклотерапии – помочь сгладить переживания, укрепить психическое здоровье, улучшить социальную адаптацию, повысить самосознание, разрешить конфликтные ситуации в коллективной деятельности.

Особой популярностью пользуется  пальчиковый театр. В нём все герои, сцена и сюжет расположены на «руках-пальчиках». Пальчик-персонаж шевелится, танцует, подпрыгивает, разговаривает. Это лучший тренажер для развития речи, познавательной и эмоциональной сферы ребёнка. Он развивает способность поддерживать диалог и говорить самостоятельно, кроме того игра просто повышает настроение.

Телесноориентированные техники

Весь детский опыт связан с развитием и совершенствованием произвольных движений (одеваться, есть, ходить, играть, и, конечно же, говорить).

Обращая внимание на развитие двигательной сферы ребёнка, мы опосредованно влияем на развитие психических свойств. Способность ребёнка контролировать свои телесные проявления влияет на развитие его характера, способностей и, конечно же, речи.

Биоэнергопластика – соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кисти руки, оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, развивает координацию движений и мелкую моторику.

Кинезиологические упражнения – это комплекс движений, позволяющих активизировать межполушарное взаимодействие. Кинезиология давно и успешно используется логопедами  в педагогической практике при коррекции речи у детей.

Криотерапия – одна из наиболее современных нетрадиционных технологий коррекционной педагогики, предполагающая использование игр со льдом с целью развития тактильной чувствительности и возбуждения иннервации мышц тонкой моторики. Тем самым опосредованно происходит вторичная компенсация и развитие моторных центров коры головного мозга. В связи с этим улучшается артикуляционная моторика, произносительные навыки детей и в целом состояние их самостоятельного высказывания.

Криотерапия или контрастная терапия – один из методов, позволяющих производить воздействие на кисти рук холода и тепла попеременно.

Для того чтобы детям было более интересно манипулировать с ледяными кубиками, можно придать им цвет, разнообразную форму или просто поместить «секретик» в замороженный кусочек льда.

Обычно игры со льдом очень нравятся детям, но иногда вызывают опасение у родителей. Поэтому перед использованием этой методики целесообразно побеседовать с родителями ребенка, рассказать им о сущности процедуры, правилах ее проведения, ожидаемом эффекте.

Нетрадиционные технологии, которые мы используем в нашем детском саду, принадлежат к числу эффективных средств коррекции, все чаще применяемых в специальной педагогике и помогающих достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей детей с ОВЗ. На фоне комплексной логопедической помощи, коррекционной дефектологической помощи, нетрадиционные методы, не требуя особых усилий, быстро заинтересовывают детей и их родителей, оптимизируют процесс коррекции речи и способствуют оздоровлению всего организма ребенка, не только речи.

Они проводятся  как в виде самостоятельных занятий, так и индивидуальных и групповых. Упражнения могут выполнятся детьми и их родителями даже дома. Для этого проводятся консультации, мастер- классы, подбирается картотека игр и упражнений, массажный материал для  нетрадиционных технологий при логопедическом воздействии.

Такой подход предусматривает более оптимальную коррекцию речевых  дефектов психических функций, укрепление здоровья детей, через индивидуальный подход к преодолению нарушений. Необходимые условия коррекционной работы: целенаправленность и системность. Эффективность применения нетрадиционных технологий зависит от сочетания с традиционными средствами коррекции. В процессе такого сочетания ребёнок исподволь постепенно овладевает необходимыми речевыми навыками и умениями.

Сложно сказать, научатся ли некоторые из этих детей читать, писать, как в дальнейшем сложится жизнь каждого ребенка, будут ли находиться рядом люди, которые смогут помочь им. Но можно с уверенностью сказать, что дети с ОВЗ очень любят играть и сидеть на занятиях, где педагог использует нетрадиционные технологии стимулирования речи. А вызвать интерес к занятию – это самая первостепенная задача педагога. Важно на каждом этапе обучения и воспитания создавать условия для того, чтобы ребенок обрел уверенность в себе, стал самостоятельным и независимым.

Своевременно проводимая работа по стимулированию речевого развития детейс ОВЗ, начиная с раннего возраста, с помощью традиционных и нетрадиционных технологий воспитателями, педагогами и  родителями значительно сокращает количество детей, страдающих речевыми отклонениями.

Использованная литература:

1.Методика А.А Уманской. (А.В. Гордеева.Реабилитационная педагогика, учебное пособие для ВУЗов, г. Москва, Академический Проект. 2005г)
2. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
3. Мальгавко Н.В. «Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми»  Логопед. N1, 2012. 
4.Ткаченко Т.А. Физминутки для развития пальчиковой моторики у дошкольников. 2004г.

 

Наталия Вахрамеева, воспитатель МКДОУ Д/С №11 г.Еманжелинска Челябинской области.

На базе одного из детских садов  (МКДОУ д/с №11)  силами детей, родителей  и педагогов был открыт Экоцентр.

Ребёнок  на протяжении всей своей жизни активно   проявляет интерес к объектам окружающего мира, условиям жизни людей, растений, животных. Для того, чтобы развить в нём эту активность дальше, не дать угаснуть  желанию помочь «братьям своим меньшим», сформировать у детей чувство ответственности за природу и Экоцентр и был создан .

Он включает в себя:

 — фотогалерею с фотографиями флоры и фауны Южного Урала;

-музей  с гербариями, коллекциями семян, камней Южного Урала и другими экспонатами;

-огород, где дети сами выращивали  различные овощи;

-выставочный зал с картинами, созданными детьми на тему родной природы;

-научную лабораторию, где дети с удовольствием проводили различные опыты и исследования;

-обсерваторию, где дети изучали космический мир;

-Красную Книгу , где собраны растения, которые растут на территории детского сада и города;

-зоопарк и уголок насекомых, где собраны игрушечные экспонаты животных и насекомых России;

-макет детского сада.

Дошкольники с огромным интересом смотрят на окружающий мир, но иногда не видят и не замечают главного. А если рядом воспитатель, который удивляется вместе с ними и который учит замечать главное, то дети захотят узнать ещё больше. Недаром создатели Экоцентра выбрали девизом  своей работы слова поэта М.Пляцковского:

«Нам этот мир завещано беречь!

Для дружбы, для улыбок и для встреч

В наследство получили мы планету,

И землю удивительную эту!»

Ольга Толоконникова, учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида №20 «Чебурашка» г. Красный Сулин Ростовской области

Успех патриотического воспитания наших детей  во многом зависит и от родителей, от семьи, от той атмосферы, которая царит дома, детском саду. Конечно, педагоги могут познакомить с флагом, гербом, могут научить слушать гимн, сходить на экскурсию к памятным местам, рассмотреть фотографии, картины. Но если педагог даёт домашнее задание, чтобы  родители с ребёнком встали пораньше, вместе с солнышком, послушали гимн, посетили памятные места, взяли ребёнка на выборы, то впечатления у малыша будут совершенно другими.

Задача педагогов и родителей – как можно раньше пробуждать в растущем  человеке любовь к родной земле, с первых шагов формировать у детей черты характера, которые помогут ему стать человеком и гражданином общества. Воспитывать любовь и уважение к родному дому, детскому саду, родной улице, городу; чувство гордости за достижения страны, любовь и уважение к армии, гордость за мужество воинов; развивать интерес к доступным ребёнку явлениям общественной жизни.

Интерес к прошлому родной земли всегда существовал в людях. Какой была страна в давние времена, как жили и трудились люди, чем занимались, как появилось казачество, какая была одежда, предметы домашнего обихода, мебель, какие существовали народные ремёсла. К сожалению, в нашей жизни утрачиваются народные традиции: любовь к родным и близким, уважение, почитание старших, любовь к Родине. А ведь соблюдение традиций предков, любовь к Родине, к своему родному краю прививается с раннего возраста. Считаю, что прививать чувство любви к своей Родине, к краю, к дому, где родился, вырос и живешь, надо в дошкольном возрасте. Тогда, когда закладываются основы, формируются в процессе воспитания любви к своим родным людям и к своей стране. Необходимо разбудить у детей чувство любви к своей малой Родине, дать понять, что это их земля, их страна.

Немалое внимание уделяю аспекту знакомства детей с историей возникновения и развития донского казачества; развитию творческого потенциала детей средствами фольклора и словотворчества, связанных с передачей традиций, бытующих в Ростовской области. Большое значение имеет привитие интереса у детей к коллекционированию и желанию собирать и добывать информацию о предметах старины (фотографии, игрушки, предметы быта и т.д.) совместно с педагогом и родителями. Данная работа способствует воспитанию гордости за героическое прошлое наших земляков-казаков, привития интереса к традициям и обрядам; развитию чувства коллективного творчества. Через игры, песни и танцы, обрядовые действа дети знакомятся с традиционными навыками поведения. Современная семья утратила многие старые добрые традиции, выполнявшие воспитательные функции, и задача воспитателей и родителей — найти средства взаимодействия друг с другом для понимания мира ребенка.

Старинная мудрость напоминает нам: «Человек, не знающий своего прошлого, не знает ничего». Без знания своих корней, традиций своего народа нельзя воспитать полноценного человека, любящего своих родителей, свой дом, свою страну, с уважением относящегося к другим народам.

Особенностями проявления патриотических чувств у детей дошкольного возраста являются скоротечность и ситуативность. Ребёнка может взволновать только что услышанный рассказ о героическом поступке, но затем на эти впечатления накладываются другие, и возникшее первое чувство может угаснуть, поэтому необходимо закрепить это чувство в многократных переживаниях, специально создавая разнообразные ситуации.

Хочу поделиться опытом моей работы по данной теме. В своей работе я использую следующее:

• Взаимодействие с детьми

Познавательное развитие: проведение ОД по темам: «Жилище казака», «Казачья семья», «Традиции казаков», «Казачьи сказки», «Донские ремёсла», «Как у нас на Дону», «Наш родной город», «Моя семья», «Мой город и моя семья»;  проведение тематических экскурсий в мини-музее детского сада «Этих дней не смолкнет слава», проведение тематических экскурсий в мини-музее детского сада «Казачий курень»,  просмотр презентаций «Донской край – наша малая Родина», «Животный мир Ростовской области», «Летопись Красного Сулина», «Осень на Дону», «Праздники на Дону», «Масленица», «Рождество», «Как на вольном на Дону», «Одежда казаков», «Праздничная казачья кухня», «Фауна Горненского заповедника», «Детям о казачестве», «Казачий фольклор», «Донские казаки».

Речевое развитие:  создание книги казачьих сказок, создание семейных коллажей «Традиции встречи Нового года и Рождества», создание семейных коллажей «Что рассказали старые ёлочные игрушки»,  конкурс чтецов «Поэтический курагод», оформление альбома «Родные мотивы» (фото, стихи, детские комментарии).

Художественно-эстетическое развитие: рисование «Мой родной город», «Богатство родного края», «Солнечная керамика», аппликация «Справим обновы»,  лепка из солёного теста «Донские просторы», иллюстрации к «Книге казачьих сказок», конструирование из природного материала «Казачий двор», театрализация сказок.

Физическое развитие: подвижные игры «Самый ловкий», «Игра в шапку»,  «Казаки», «Всадники», «Перекати тыкву» и др.

Социально-коммуникативное развитие: просмотр презентаций и видеоматериалов, посещение библиотеки, выступление казачьего хора РДК «Станичники»,  посещение выставок в  РДК, посещение музея РДК,  проведение совместных мероприятий со старшеклассниками лицея №7.

Игровая деятельность: авторские дидактические игры  «Мужская и женская работа», «Казачьи ремёсла», «Курень», «Города Ростовской области», «Прогулка по родному городу», «Путешествие по родному краю», разрезные картинки «Казачьи сказки», «Цветы Донского края», «Речные рыбы Донского края», «Достопримечательности нашего города», сюжетно-ролевые игры «Казачья семья», «В казачьей мастерской», «Урожай».

• Взаимодействие педагогов с родителями: консультации, буклеты, родительские собрания, помощь в организации экскурсий, помощь в пошиве казачьих костюмов, помощь в сборе материалов для мини-музея «Казачий курень».
• Совместная деятельность родителей и детей: выставка поделок, рисунков, разучивание стихов к конкурсу, приготовление казачьих блюд и изготовление фото-коллажа с рецептом блюда в «Книгу искусного повара», альбом «Традиции встречи Нового года и Рождества в нашей семье», альбом «Что рассказали старые ёлочные игрушки», иллюстрирование «Книги казачьих сказок».
• Совместная деятельность педагогов с детьми и родителями: подготовка костюмов и атрибутов к праздникам и развлечениям, совместное проведение праздников и развлечений «День матери — казачки», «Казачья ярмарка».
• Взаимодействие с социумом: посещение библиотеки, сотрудничество с участниками казачьего хора РДК «Станичники», посещение выставок в РДК, посещение музея РДК,  проведение совместных мероприятий со старшеклассниками лицея №7, проведение акции «Поздравляем с 9 мая», проведение акции «Помним, чтим, гордимся» к 73 годовщине освобождения Красного Сулина от немецко-фашистских захватчиков,  возложение цветов к Мемориалу Победы, статьи о проведённых мероприятиях в муниципальных газетах «Красносулинский Вестник» и «Красный Бумер»,  размещение сценариев утренников и досугов на интернет-сайте «Социальная сеть работников образования», участие воспитанников в муниципальных, региональных, всероссийских, международных конкурсах и фестивалях.

Говоря о воспитании патриотизма, мы должны, в первую очередь, заботиться о том, чтобы маленький человек стал человеком с большой буквы, чтобы он мог отличать плохое от хорошего, чтобы его стремления и желания были направлены на созидание, самоопределение и развитие в себе тех качеств и ценностей, благодаря которым мы твёрдо скажем о нём, что он патриот и гражданин своей Родины.

В дальнейшем планирую продолжить работу по данной теме, поскольку считаю, что патриотизм — главная черта русского народа, он помогает воспитать чувства любви к Родному краю и окружающему миру. И от нас, взрослых, зависит, какими будут наши дети, что они унесут из детства.

Галина Боброва, педагог дополнительного образования «Центр внешкольной работы» Авиастроительного района г.Казани, эксперт регионального чемпионата «Молодые профессионалы» (JuniorSkills Russia) Республики Татарстан 2017

Именно таким проектом и является JuniorSkills — программа ранней профориентации и изучения основ профессиональной подготовки. Стандарты проекта содержат материалы по компетенциям (профессиям), которые знакомят подростков с современным и будущими профессиями («компетенциями будущего»).

Основа состязаний JuniorSkills – выполнение заданий, требующих теоретической и основательной практической подготовки. Можно выделить главные факторы реализации проекта: квалифицированные педагоги-специалисты, материально-техническая оснащенность и заинтересованность подростков.

Подготовка педагогов должна осуществляться в полном объеме, на соответствующем оборудовании и компетентными специалистами. Отсутствие базы (техники, микроконтроллеров, плат, комплектующих и т.п.) значительно усложняет подготовку по компетенциям, что скажется в дальнейшем и на результатах. Базовые площадки только частично решают проблему, так как автоматически возникает вопрос организации доступа к ним детей. Обучение на собственной базе упростит задачу. Профессиональное самоопределение подростков во все времена было актуальной темой, и заинтересованность их движением JuniorSkills «сыграло бы на руку» как подросткам (вместе с родителями), так и образовательным учреждениям, одним из направлений деятельности которых является профориентация.

Отдел технического творчества ЦВР Авиастроительного района Казани реализует программы близкие к компетенциям проекта. Например, объединение «IT-технологии» позволяет изучить компетенции «Сетевое и системное администрирование» и «Интернет вещей», требующие знаний, умений и навыков в области информационных технологий. С октября 2016 года ведется подготовка по этим компетенциям. Уже в декабре команда приняла участие в сетевых отборочных соревнованиях по стандартам JuniorSkills в категории 14+ и успешно справилась с заданиями (возраст участников на момент соревнования был всего 9 и 13 лет).

---

[mailerlite_form form_id=4]

Марина Жиздюк, заместитель директора по УВР, методист МКУ ДО «Городской центр детского и юношеского творчества», г. Нальчик, Кабардино-Балкарская Республика

ГБОУ ДПО «КБРЦНПР» и ГБПОУ «Воробьевы горы» основываясь на принципах равноправия, взаимной выгоды и взаимопомощи в отношениях, на основе сетевого взаимодействия, учитывая заинтересованность Сторон в дальнейшем развитии, заключили  соглашение (от 15 апреля 2015 года), с целью сотрудничества по направлению функционирования базовой (стажировочной) площадки учебно-методического центра по внедрению инновационных технологий и программ в дополнительном образовании детей по осуществлению консультационной и методической поддержки пилотного внедрения модели повышения квалификации руководителей и педагогов организаций, реализующих программы дополнительного образования.

В рамках данного соглашения будет осуществляться следующую деятельность:

1. проведение апробации и внедрения разработанной на основе предыдущего опыта практико-ориентированной, соответствующей требованиям модернизации дополнительного образования детей, модели повышения квалификации руководителей и педагогов организаций, реализующих программы дополнительного образования детей;
2. участие, организация и проведение научно-практических семинаров, проблемных тематических площадок и круглых столов и др.;
3. экспертиза разработок;
4. обмен научными, научно-методическими, учебно-методическими и информационными материалами;
5. развитие партнерских отношений с образовательными и общественными организациями;
6. совместное проведение учебных, методических и научных мероприятий;
7. общественная оценка.

Согласно Концепции развития дополнительного образования:

1. свободный личностный выбор деятельности, определяющей индивидуальное развитие человека;
2. вариативность содержания и форм организации образовательного процесса;
3. доступность глобального знания и информации для каждого;
4. адаптивность к возникающим изменениям.

Поэтому сетевое взаимодействие между ГБОУ ДПО «КБРЦНПР» г.о. Нальчик и ГБПОУ «Воробьевы горы» г. Москва, создание УМЦ и базовых стажировочных площадок с участием УДОД города и районов КБР по апробации данной модели, позволят поднять на более высокий уровень развития личностных качеств детей и подростков, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья, по направлениям (художественно-эстетическое, техническое, физкультурно-спортивное, естественно-научное) и профориентации подростков, при социализации в социуме:

1. внедряя проектную и исследовательскую деятельности, средствами научного, художественного и технического творчества;
2. формируя компетентности подрастающего поколения по здоровому образу жизни, толерантности, посредством спортивной деятельности, проводя городские и республиканские соревнования и мероприятия («Преодолей себя» для детей с ограниченными возможностями здоровья, проект «Дом без одиночества» МКУ ДО «ГЦДиЮТ», «Самый сильный ученик», «Гиревой спорт», «Армрестлинг», «Игры маленьких джигитов» (для детских общественных организаций) и др.;
3. работая по индивидуальным образовательным маршрутам, строя индивидуальные траектории профориентаций и предпрофессиональной подготовки, в течение учебного года и в каникулярное время (Осень, зима, весна, лето. Проект: «Ура, каникулы!» на базе МКУ ДО «ГЦДиЮТ») через организацию профильных лагерных смен (Проекты: «Я и мой мир» экология для дошкольников; «Здоровье – это здорово!»; «Семейный очаг» – региональный компонент: обычаи, традиции и национальные промыслы народов Северного Кавказа» на базе МКУ ДО «ГЦДиЮТ») и отработке программ дополнительного образования по профессиональным пробам, с выходом продукта профессиональной деятельности.

Профессиональные пробы можно реализовать через:

1. учебные группы дополнительного образования бюджетные и внебюджетные;
2. городские и республиканские программы Департаментов образования;
3. внеурочную деятельность по заказу школ;
4. каникулярные профильные смены;
5. дистанционные группы;
6. создание Детских университетов и Малых детских академий, привлекая специалистов ВУЗ;
7. проводя городские, межрегиональные, Всероссийские конференции, конкурсы и выставки;
8. организуя экспедиции, экскурсии, работы в лабораториях;
9. проводя интеллектуальные мероприятия (экологический турнир, астрономический праздник, тренинги развития лидерских качеств);
10. проводя массовые мотивирующие интерактивные праздники (день города, день знаний, день открытых дверей);
11. использования ресурсы участников сетевого взаимодействия (кадры, материально-техническая база, и др.);
12. введение в сферу образования наиболее современного предметного и технологического содержания;
13. преемственность образования разных уровней.

Проект: «Планирование карьеры»  – самоопределение и развитие профессиональной одаренности обучающихся в процессе освоения профессиональных проб, используя выявление профильной направленности обучающихся;

1. погружение в выбранный профиль обучения и профессию с помощью современного лабораторного оборудования;
2. применение информационных технологий как универсальных инструментов для любого вида деятельности;
3. профессиональные пробы для старшеклассников с возможностью трудоустройства;
4. планирование карьеры и самоопределение в условиях информационного общества с инновационной экономикой;
5. развитие профессиональной одаренности детей и молодежи.
6. организуя профильные смены для обучающихся города и районов по формированию и развитию лидерских качеств, с участием «Ассоциации детских и юношеских организаций» (Программа «АДЮО») городского округа Нальчик, совместно с городским клубом «Лидер», на базе МКУ ДО «ГЦДиЮТ».

Все выше перечисленные мероприятия можно осуществлять с использованием  материально-технических баз пришкольных лагерей, городских турбаз и оздоровительных лагерей, привлекая, кадровый потенциал ОУ и УДОД и вузов (ст.15 закона «Об образовании») или создав сетевой профориентационный ресурсный центр на их базе.

Примерные программы профессиональных проб:

«Дизайнер»; «Фотограф»; «Актер»; «Стилист»; «Медик-терапевт»; «Химик-технолог»; «Психолог»; «Вожатый»; «Лидер»; «Аниматор»; «Журналист»; «Юрист»; «Экономист»; «Менеджер»; «Специалист по рекламе»; «Гид-экскурсовод»; «Физик»; «Робототехника»; «Инженер-конструктор»; «Программист»; «Модельер» и другие по запросу подростков, родителей.

Создание учебно-методического центра УМЦ ГБОУ ДПО «КБРЦНПР» по пилотному внедрению и базовых площадок по апробации инновационных технологий дополнительного образования детей позволит:

1. поднять статус региональных инновационных площадок для учреждений, реализующих программы дополнительного образования;
2. поднять на более высокую ступень дополнительное образование КБР;
3. внедрить практико-ориентированную модель повышения квалификации руководителей и педагогов, реализующих дополнительные образовательные программы, оздоровление детей и подростков, специалистов профильных лагерей по апробации профессиональных проб;
4. способствовать профориентации подростков и социализации в обществе;
5. организации летней оздоровительной компании;
6. разработать общеразвивающие программы объединений по направленностям профпроб для подростков и детей с ОВЗ;
7. разработать общеразвивающие программы выездных профильных смен и экспедиций;
8. разработать общеразвивающие программы базовых пилотных площадок;
9. разработать общеразвивающие программы площадок дневного пребывания;
10. разработать общеразвивающие программы развития спортивных и  лидерских качеств.

Для организации работы необходимо:

1 шаг – создание рабочей группы по внедрению и реализации пилотного проекта в КБР (создана);

2 шаг – подготовка документации по функционированию стажировочной площадки как учебно-методического центра в КБР по апробации модели и базовых площадок (в наличие);

3 шаг – распределение квот на бюджетные дистанционные курсы по муниципальным образованиям; составление итогового списка слушателей, сбор пакета документов обучающихся (имеется);

4 шаг – организация и проведения ряда обучающих вебинаров по КБР (организованна);

5 шаг – отбор апробаторов и экспертов; создание группы по апробации модели (имеется);

6 шаг – апробация модели (проведение круглых столов, деловой игры и др.) (проводится);

7 шаг – осуществление координирующей, консультационной и методической поддержки слушателей на всем этапе обучения (организованна);

8 шаг – экспертиза итоговых работ слушателей (проводится);

9 шаг – подведение итогов реализации модели, оформление документов (дневники апробации, экспертные листы и др.);

10 шаг – трансляция опыта работы и поиск лучших практик в других регионах России (осуществляется).