Мастер-класс по созданию песочных картин

ПедСовет

Наталия Вахрамеева, воспитатель подготовительной группы  для детей с нарушением зрения МКДОУ д/с №11 г.Еманжелинска Челябинской области

Лето — прекрасная пора и отличная возможность, чтобы отдохнуть, оздоровиться и весело провести время в компании со своими детьми. Разнообразным  играм  и упражнениям с песком можно научить детей, особенно старших дошкольников. Это поможет им быть самостоятельными , активными.

Самостоятельность старшего дошкольника проявляется в его умении и стремлении действовать без помощи взрослого, в готовности искать ответы на возникающие вопросы. Самостоятельность всегда связана с проявлением активности, инициативы, творчества. Самостоятельный ребёнок , который в результате опыта успешной деятельности, подкрепляемой одобрением окружающих, чувствует себя уверенно.

Я хочу поделиться опытом и рассказать вам, как мы научили детей с нарушением зрения подготовительной группы самостоятельно проводить мастер-класс по созданию песочных картин (фресок).

Цель мастер-класса: развивать самостоятельность детей, творческие навыки, логическое мышление, внимание, память, тренировать мелкую моторику

Задачи: развивать зрительно-моторную координацию, закрепить знания о сенсорных эталонах, регулировать мышечное напряжение, учить управлять вдохом, выдохом при работе с трубочками, развивать самостоятельность при проведении мастер-класса.

 Материалыпесок сухой и влажный, палочки и трубочки для песка, цветной песок, деревянные рамочки для картин, клей ПВА.

Ход мастер-класса:

(Дети проводят мастер-класс самостоятельно, без помощи взрослых)

Ребенок:

— Добрый день и добрый час! Приглашаем в мастер-класс!

Проходите, не стесняйтесь, к детям присоединяйтесь!

Мы научим вас лепить, строить, из песка творить!

Будете с песком играть и  картины создавать!

Я  приглашаю вас за первый стол, здесь вас ждут мастера-консультанты, которые научат вас работать с сухим песком. (Участники  усаживаются за столы, где на каждого стоят ящички с сухим песком).

Первый мастер-консультант:

— Я  хочу научить вас делать песочный дождь, Для этого нужно набрать в ладони песок и тихонько пропускать его через пальцы, получается песочный дождь. (вместе с детьми участки7и выполняют упражнение «Песочный дождь»).

Второй мастер-консультант:

— А теперь я научу вас делать песочный ветер, для этого мы берём трубочки и выдуваем ямки на поверхности песка, дышим так, чтобы песок не попал в трубочку (выполняется упражнение «Песочный ветер»).

Третий мастер-консультант:

— Теперь я приглашаю вас за второй стол, здесь работают мастера-консультанты, которые научат вас работать с влажным песком (участники проходят за стол, на котором для каждого стоят ящички с влажным песком).

Четвертый мастер-консультант:

— Я хочу научить вас работать с влажным песком. На влажном песке у вас нарисованы точки, нужно взять палочки и соединить точки так, чтобы получился рисунок (вместе выполняют упражнение «Соедини точки»).

Я предлагаю вам сейчас закрепить наш мастер-класс.

Песком начнём мы рисовать и фрески будем создавать!

Взрослым рассказывается о том, что такое фреска — техника создания картин по-мокрому. Все участники мастер-класса усаживаются за  стол, у каждого есть картон, лежат трафареты рисунков, дети поочерёдно рассказывают гостям методику создания песочных картин:

1.Нанести контур рисунка на картон,

2.Намазать клеем ПВА рисунок,

3.Засыпать детали рисунка цветным песком,

4.Стряхнуть лишний песок,

5.Вставить картину в рамочку.

Каждый из гостей делает свою картину из цветного песка.

Арт-директор:

— Завершили мы сейчас наш песочный мастер-класс!

Это было всё для вас. До свиданья, в добрый час!

Таким образом, использование песочной терапии в работе с детьми позволяет развивать зрительные функции, мелкую моторику, коммуникативные навыки, а также «мануальный» интеллект (т. е. тактильное восприятие). Особо нуждаются в развитии мелкой моторики дети с нарушением зрения , так как хорошо развитые движения и тактильная чувствительность пальцев в значительной степени компенсируют недостаточность зрения.  Поэтому я широко использую в соей практике занятия по песочной терапии.

JuniorSkills: компетенция «Инженерный дизайн CAD»

ПедСовет

Галина Боброва

Совсем недавно закончился III Национальный чемпионат JuniorSkills в рамках V Национального чемпионата «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia), где вместе со студентами колледжей и техникумов боролись за медали по 26 компетенциям школьники от 10 до 17 лет. Финал чемпионата прошел в Краснодаре и это были самые масштабные в России соревнования профессионального мастерства. И, казалось бы, теперь можно расслабиться и, наконец, отдохнуть.

Республиканский центр внешкольной работы (РЦВР) буквально сразу же после окончания чемпионата организовал серию образовательных стажировок для педагогов технической направленности системы дополнительного образования по компетенциям JuniorSkills. Местом проведения явились региональные площадки. Преподаватели – непосредственные участники регионального, национального чемпионатов.

Базовой площадкой компетенции «Инженерный дизайн CAD» был выбран Инженерный лицей КНИТУ-КАИ для одаренных детей. И, это не случайно! Команды лицея принимали участие в финале конкурса по данной компетенции в категории 10+ и 14+ и обе заняли призовое I место. Подготовкой команд занимались не только преподаватели лицея, но и специалисты высшей школы, с которыми налажено тесное сотрудничество.

Стажировку вели Альтапов Арнольд Ренатович – сертифицированный эксперт, зам. федерального эксперта в Краснодаре компетенции «Инженерный дизайн CAD», старший преподаватель кафедры «Инженерная компьютерная графика» КНИТУ г.Казани и Голубева Ирина Львовна – региональный эксперт компетенции «Инженерный дизайн CAD», доцент кафедры «Инженерная компьютерная графика» КНИТУ г.Казани. В стажировке принимали участие не только педагоги городов Татарстана, но приехали повысить свое мастерство и будущие наставники команд из Башкортостана (г.Кумертау), Удмуртии (г.Ижевск).

Целую неделю (40 часов) участники стажировки подробно рассматривались все модули компетенции «Инженерный дизайн CAD» с использованием программы Autodesk Inventor. Это одна из программ, используемых в САПР и предназначенная для создания цифровых прототипов промышленных изделий, обеспечивающая полный цикл проектирования и создания конструкторской документации. Конечно, КОМПАС-3D и AutoCAD также используются для автоматизированного 2D- и 3D-проектирования и могут быть использованы в чемпионатах JuniorSkills. Однако на уровне WorldSkills однозначно используется Autodesk Inventor (Pro) и, если думать о будущем школьников, то предпочтение только программе Inventor компании Autodesk. Возможности бесплатной версии аналогичны лицензионной, что является одним из достоинств программы.

Стажировка позволила участникам оценить свои знания и возможности подготовки команд по «Инженерный дизайн CAD».

А пока, еще только лето и есть время отдохнуть, набраться сил, чтобы осенью начать подготовку к новому чемпионату JuniorSkills.

Организация обучения детей с особыми образовательными потребностями

ПедСовет

Алла Моисеенко, учитель начальных классов МБОУ СШ № 10

Особые образовательные потребности – это термин, не так давно появившийся в современном обществе. За рубежом он вошел в массовое употребление раньше. Появление и распространение понятия с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), говорит о том, что общество постепенно взрослеет и пытается всячески помочь детям, жизненные возможности которых ограничены, а также тем, которые по воле обстоятельств попали в трудную жизненную ситуацию.

Для каждого ребенка с ОВЗ характерны свои особенности. Коррекционная педагогика опирается на ряд принципов, в соответствии с которыми педагоги строят коррекционно-развивающие программы для обучения и воспитания детей определенной категории. Такая стратегия призвана обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием – преодолению его социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум, формированию у него способности жить самостоятельно.

Для детей с ОВЗ могут применяться две формы организации обучения: коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети. При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях: Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения. Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии. Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат. При обучении ребенка в домашних условиях. Однако фактически индивидуальное обучение для детей с ОВЗ крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:

  • Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.
  • Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д. Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.
  • Узелки на память (составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить). Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.
  • Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; после выполнения задания повышенной трудности и т. д.
  • Использование компьютера (по ходу занятия дети с нарушениями двигательного аппарата, которым тяжело писать – печатают ответы).

Таким образом, знание и учет принципов обучения, опирающихся на важнейшие методологические подходы к развитию психики в норме и патологии, позволят педагогу определить основные направления коррекционного воздействия и прогнозировать результат их социализации и адаптации. Главное сформировать и развить из таких детей личностей, которые смогут адаптироваться и стать неотъемлемой частью нового социума.

Согласно п.16 ст.2 ФЗ  № 273 — ФЗ от 29.12.2012г.  «Об образовании в Российской Федерации» обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и(или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Список использованных ресурсов Интернет:

http://base.garant.ru/70291362/1/#block_1000

http://fb.ru/article/286398/osobyie-obrazovatelnyie-potrebnosti—eto-chto-takoe

http://studopedia.ru/17_131330_tehnologiya-raboti-s-detmi-s-osobimi-obrazovatelnimi-potrebnostyami.html

http://soros.kg/archives/16927

 

В помощь педагогу

ПедСовет

В России продолжается Год экологии, целью которого является привлечение внимания к проблемным вопросам, существующим в экологической сфере, а также улучшение состояния экологической безопасности страны.

На официальном сайте Года экологии в разделе «Экопросвещение» размещены тематические видео-ролики и материалы, которые могут быть использованы в работе, при проведении уроков и мероприятий экологической направленности.

Данные материалы могут позволить изменить модели социального поведения и привлечь внимание к общественно значимым явлениям и проблемам, а также предложить пути их решения.

Модульное обучение на уроках по курсу «Право». Часть II

ПедСовет

Ирина Петровна Никитушкина

(Продолжение. Начало в материале «Модульное обучение на уроках по курсу «Право»)

Теория модульного обучения подробно изложена в работах И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, П.А. Юцявичене и других. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей познавательной учебной деятельности в процессе работы с модулем.

Планируемые образовательные результаты

Предполагаемые  результаты:

  1. Создание банка блок-модулей по направлению проекта.
  2. Обеспечение 100 % успеваемости по предмету, повышение качества обученности, в том числе по результатам независимой оценки, уменьшение количества слабоуспевающих учащихся.
  3. Устойчивая внутренняя мотивация к изучению курса «Право».
  4. Овладение учащимися различными способами и формами деятельности на уроке.
  5. Снижение утомляемости учеников в процессе учёбы, обеспечение психологического комфорта.
  6. Повышение результативности участия во Всероссийской олимпиаде школьников по праву, конференциях и конкурсах.

В результате изучения права ученик должен

знать/понимать:

  • необходимость регулирования общественных отношений, сущность социальных норм, механизмы правового регулирования;
  • общие правила понимания права;
  • органы и способы международно-правовой защиты прав человека;
  • содержание прав и свобод человека.

Уметь

  • характеризовать: основные отрасли права; порядок рассмотрения гражданских, трудовых, административно-правовых споров; порядок заключения и расторжения трудовых договоров;
  • объяснять: содержание основных понятий и категорий базовых отраслей права; содержание прав, обязанностей и ответственности гражданина как участника конкретных правоотношений (налогоплательщика, работника, потребителя, супруга, абитуриента); особенности правоотношений, регулируемых публичным и частным правом;
  • различать: формы (источники) права, субъектов права; основания и порядок назначения наказания; объекты гражданского оборота; организационно- правовые формы предпринимательской деятельности; имущественные и неимущественные права и способы их защиты;
  • приводить примеры: различных видов правоотношений, правонарушений, ответственности; экологических правонарушений и ответственности за причинение вреда окружающей среде; общепризнанных принципов и норм международного права; правоприменительной практики.

Использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни:

  • для поиска, анализа, интерпретации и использования правовой информации;
  • для анализа текстов законодательных актов;
  • для изложения и аргументации собственных суждений о происходящих событиях и явлениях с точки зрения права;
  • для осуществления учебных исследований и проектов по правовой тематике;
  • для обращения в надлежащие органы за квалифицированной юридической помощью.

Модуль любого порядка включает контроль за выполнением задания, за усвоением знаний обучающихся. В модульной технологии используются следующие формы контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, контроль учителя. В данной технологии оценивается выполнение каждого учебного элемента. Оценки накапливаются в ведомости, на основании которой выставляется итоговая оценка за работу с модулем. Получить хорошую оценку – одна из главных мотиваций при модульной технологии. Ученик чётко знает, что его труд оценивается на каждом этапе и оценка объективно отражает его усилия и способности.

 

  1. Описание достигнутых образовательных результатов

Диагностика успешности образовательного процесса.

Результативность

Эффективность применения блочно-модульной технологии оценивалась с помощью анализа уровня развития учебно-познавательной деятельности, повышения качества образования учащихся, используя:

  • методику изучения удовлетворённости учащихся жизнедеятельностью в классе;
  • «лестницу учебных достижений: знаю, умею, могу»;
  • пакет анкет для родителей (на родительских собраниях я провожу уроки для родителей, показывая нашу работу с детьми; даю возможность увидеть родителям преимущества данной технологии, которая позволяет более полно раскрыть возможности учащихся, позволяет получать тот уровень знаний, на который работает каждый).

Для диагностики мотивации изучения права я провела анализ уровня обученности и качества  учащихся за последние 5 лет:

год класс Обученность (%) Качество (%)
2011 – 2012 гг. 11 «Б» 100 % 96 %
2012 – 2013 гг. 10 «Б»

11 «Б»

100 %

100 %

94 %

96 %

2013 – 2014 гг. 10 «Б»

11 «Б»

100 %

100 %

94 %

100 %

2014 — 2015 гг. 10 «Б»

11 «Б»

100 %

100 %

100 %

96 %

2015  – 2016 гг. 11 «Б» 100 % 100 %

Средний балл по предмету «Право»:

год класс средний балл
2011 – 2012 гг. 11 «Б» 4,1
2012 – 2013 гг. 10 «Б»

11 «Б»

4,21

4,36

2013 – 2014 гг. 10 «Б»

11 «Б»

4,25

4,4

2014 – 2015 гг. 10 «Б»

11 «Б»

4,25

4,36

2015 – 2016 гг. 11 «Б» 4,35

 Кроме того, вела наблюдение за показателями мотивации учения: характер вопросов к учителю, характер ответов учащихся – по собственному желанию или по инициативе учителя, содержательные ответы или только формальные.

Итоги рубежных тестов по праву (полугодовой, итоговый тесты)

 

год

 

класс

Результат полугодового тестирования (%)

 

Результат годового тестирования (%)
2010 – 2011 10 «Б» 76/33 % 82/59 %
2011 – 2012 11 «Б» 100/94 % 100/94 %
2012 – 2013 10 «Б»

11 «Б»

86/45 %

77/55 %

92/62 %

82/68 %

2013 – 2014 10 «Б»

11 «Б»

90/60 %

90/72 %

100/76 %

100/91 %

2014 – 2015 10 «Б»

11 «Б»

84/65 %

93/73 %

100/65 %

100/76 %

2015 — 2016 11 «Б» 90/65 % 100/65 %

 Результаты диагностики ОУУН учащихся

     №

п/п

Общеучебные умения и

навыки

      Реальные

Результаты

(2009-2010 гг.)

Планируемые результаты

(на выходе из 11 класса)

Результаты диагностики

(2014-2015)

     1. Составление плана

параграфа

           15 %      70 – 75 % 100 %
     2. Составление конспекта 8 %      70 – 75 % 96 %
     3. Составление тезисов темы 15 %      70 – 75 % 96 %
     4. Составление схем по тексту 23 %      70 – 75 % 100 %
     5. Работа с таблицами 36 %      70 – 75 % 100 %

 Итоги административного мониторинга, внешней экспертизы (ЕГЭ) – анализ выполнения заданий блока «А» по правовым вопросам

Вопросы блока «А»

 

 

2010-2011 гг.

 

2011-2012 гг.

 

2012-2013 гг.

 

2013-2014 гг.

А 14 92 %

 

100 % 95 % 100 %
А 15 100 %

 

100 % 100 % 94 %
А 17 94%

 

92 % 90 % 100 %
А 18 92 %

 

90 % 100 % 90 %
А 20 100 %

 

100 % 95 % 94 %

 Благодаря использованию блок-модулей на уроках права уровень мотивации учащихся достаточно изменился. Динамика развития учебной мотивации выражена в переходе от пассивного слушателя в активного участника учебного процесса.

Применение блок-модулей позволило повысить качество знаний, уровень обученности и интереса к предмету, а также обеспечило успешное участие обучающихся в предметных олимпиадах и конкурсах.

Результаты анкетирования и обучения (успеваемость, качество) позволяют сделать вывод, что данная технология позволяет качественно изменить процесс обучения, повысить уровень преподавания и обученности учащихся.

 Таким образом:

  • Исходя из данных диагностики, можно сделать вывод о том, что при чётко спланированной работе с блок-модулями на уроках права, внедрение в образовательный процесс технологии модульного обучения действительно способствует активизации познавательной деятельности учащихся, повышает мотивацию к обучению и качество усвоения материала, развивает у школьников творческие, коммуникативные способности и приобщает к самостоятельности, что и подтверждает гипотезу исследования.

Использованная литература:

  • Шамова Т.И., Третьяков П.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Москва-Тюмень,1994.
  • П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский технология модульного обучения в школе: Практикоориентированная монография / под ред. П.И. Третьякова.  – М.: Новая школа, 2001. 
  • М.А. Чошанов Гибкая технология проблемно-модульного обучения:
  • Методическое пособие. М.: народное образование, 1996.
  • Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск,1995.
  • Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М.: Просвещение,1993.
  • Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Киров,1997.
  • Русских Г.А. Методические рекомендации из опыта работы учителей экспериментаторов лаборатории “Современные методы обучения”.
  • И.Маврина, В Погорелова блочно-модульная технология:  организационный и содержательный аспекты. Журнал «Директор школы» № 5 2005год.

Психолого-математический симбиоз как средство оптимизации межпредметных связей

ПедСовет

Волошина Рита Григорьевна, практический психолог;

Фирсова Наталия Николаевна, заместитель директора по учебной работе, преподаватель математики ГПОУ «Макеевский политехнический колледж»

За недолгое время существования как науки психология доказала невероятную связь со многими сферами деятельности человека. Пожалуй, не существует ни одной  науки, в которой не присутствовали  бы психологические аспекты. Но особая связь у психологии  просматривается  с математикой. И, хотя математика никогда не претендовала на решение проблем психологии, необходимо признать, что именно она дает количественный анализ качественной определенности психологических понятий и позволяет преобразовывать данные психологических исследований в удобную конкретную для понимания форму. Математика и психология в своем взаимодействии не ограничиваются только обработкой данных, можно говорить также об анализе, обобщении, абстракции экспериментальных психологических данных для построения психологических теорий.

Психологам еще предстоит поставить много задач перед математической наукой, чтобы получить новые направления и методы, соответствующие психологической проблематике,  но уже сейчас, например, широко используются предложенные С.С. Стивенсом в 1951 году шкалы наименований, порядка, интервалов и отношений (от самых слабых до самых сильных). Эти шкалы несут как психологическое, так и числовое значение. А с момента издания в 1965 году трехтомника «Руководства по математической психологии» мир имеет представление о проблеме моделирования в математике и психологии.

Безусловно, психология чаще всего имеет дело со случайными величинами. Большинство психических процессов  выглядят случайными, потому что очень изменчивы, непредсказуемо вариативны и многообразны из-за сочетания многочисленных внутренних и внешних причин и обстоятельств.

Например, в психологии труда используется оценка времени реакции водителей. Время реакции человека является случайной величиной, которая характеризуется двумя параметрами: математическим ожиданием и дисперсией. Для того, чтобы установить факт влияния на время реакции, например, такого фактора, как утомление, нужно сравнить два условных распределения: до утомления водителя и после утомления (состояние человека отдохнувшего и уставшего).  Само утомление – понятие психологическое, но доказать его можно, как выясняется, только математически.

Таким образом, математическая обработка психологических данных позволяет делать выводы в психологических исследованиях.

Связь этих наук, так или иначе, затрагивают почти все авторы в своих исследованиях.  Ведь именно математика позволяет количественно сравнивать явления, проверять правильность словесных утверждений и тем самым добираться до истины либо приближаться к ней. Математика делает обозримыми, свойственные психологии,  длинные и подчас туманные словесные описания, проясняет и экономит мысль.

Математические методы позволяют обоснованно прогнозировать будущие события, вместо того, чтобы гадать на кофейной гуще или как-либо иначе. В общем, польза от применения математики  в психологии велика, но и труда на ее освоение требуется много. Однако он окупается сполна.

Психология в своем научном становлении неизбежно должна была пройти и прошла путь математизации, и сейчас это не вызывает никаких сомнений. Математический объект — это продукт человеческой мысли, материализованный хотя бы в одной из пяти основных форм: вербальной, графической, табличной, символической или аналитической. А математические  методы — это  правила преобразования  этих объектов в доступные пониманию обывателя.

В наиболее общем виде взаимосвязи математики и психологии представлены на следующей схеме:

Обобщая вышеизложенное, можно заявить, что если в математике, например, мышление это инструмент исследования, то в психологии — и инструмент и объект, стало быть, разрывать эти две науки не имеет смысла и даже преступно.

Математическое образование — это часть общечеловеческой культуры. Любому гуманитарию необходима культура мышления, способность к интеллектуальной работе. Математика – мощнейшее средство развития культуры мышления через мобилизацию нервных процессов, ответственных  за анализ и синтез, из которых, по мнению И.М.Сеченова и И. П. Павлова,  и состоит мыслительная деятельность.

Для активизации творческого потенциала студентов, способных к самостоятельной интеллектуальной деятельности, необходимо от формального заучивания методов решения задач перейти к заинтересованному освоению математики. При этом следует использовать тот уникальный гуманитарный потенциал, которым обладает математика.

В образовании неслучайно в последние годы все чаще заходит речь о гуманизации и гуманитаризации математического образования.

Нужен ли обществу в принципе гуманитарий, которому не под силу разобраться в тексте учебника, рассчитанного на пятиклассника, в то время как явления, изучаемые психологией, несоизмеримо сложнее тех, которые можно формализовать и описать с помощью функции одной переменной? Возможно, лишь некоторая часть учебного материала по математике (знания, умения, навыки) непосредственно потребуется будущим специалистам в их практической деятельности, лишь ничтожный процент обучаемых в своей профессиональной деятельности будет вычислять производные, интегралы и т. д.   Однако, жизненный и профессиональный успех большинства будет зависеть от степени развития их умственных способностей, культуры мышления, умения применять знания в нестандартных ситуациях, самостоятельной творческой деятельности, прекрасной гимнастикой для которых является математика в симбиозе с психологической наукой.

Несмотря на техническую направленность обучения, в нашем колледже циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин отводится значительное количество часов. Интеграция учебных дисциплин позволяет дать будущему специалисту наглядное представление о возможностях применения знаний и умений из дисциплин этого цикла к своей профессиональной деятельности.

Mеждисциплинарная интеграция знаний очень важна для современного обучения и должна рассматриваться не только с точки зрения взаимосвязей знаний по учебным дисциплинам, но и как интегрирование технологий, методов и форм обучения. От этого будет зависеть успех, а значит и результат обучения.

Предполагаем, что одной из возможностей для реализации междисциплинарных связей, которые  позволяют интегрировать знания из разных областей для решения одной проблемы и позволит применить полученные знания на практике могли бы стать бинарные занятия. В рамках обучения в колледже они не носят глобальный характер, но могут представлять собой краткосрочный междисциплинарный проект преподавателей-единомышленников и студентов. Для повышения мотивации к изучению психологической дисциплины и повышения ее престижа, для доказательства необходимости изучения математики, как жизненно важной науки, бинарные занятия представляют собой важнейший инструмент. Мы нашли точки соприкосновения своих интересов в дисциплинах Математика и Психология для формирования умений и навыков, обобщения и систематизации знаний, а, главное, для доказательства невероятной неразрывной связи этих наук. Бинарные занятия требуют большой подготовки, как преподавателей, так и студентов, но их эффективность не требует доказательства.

Ярким примером теснейшей связи психологии и математики может являться такой математический объект как матрица.

Прямоугольной матрицей называется совокупность  чисел, расположенных в виде прямоугольной таблицы, содержащей n строк и m столбцов,

В зависимости от количества строк и столбцов матрицы, а также от значения ее элементов различают следующие виды матриц: квадратные, диагональные, единичные, нулевые, вектор-строки, вектор-столбцы.

Для матриц определены следующие линейные операции: сложение и вычитание матриц, умножение матрицы на число, умножение матрицы на матрицу. Определена также операция транспонирования.

Впервые матрицы упоминались ещё в древнем Китае, называясь тогда «волшебным квадратом». Так же, волшебные квадраты были известны чуть позднее у арабских математиков, примерно тогда появился принцип сложения матриц.

Основным применением матриц было решение систем линейных уравнений. После развития теории определителей в конце 17-го века, Габриэль Крамер начал разрабатывать свою теорию в 18-ом столетии и опубликовал «правило Крамера» в 1751 году. Примерно в этом же промежутке времени появился «метод Гаусса». Теория матриц начала своё существование в середине XIX века в работах Уильяма Гамильтона и Артура Кэли. Фундаментальные результаты в теории матриц принадлежат Вейерштрассу, Жордану, Фробениусу. Термин «матрица» ввел Джеймс Сильвестр в 1850 г.

В психологии понимание термина сходно с данным термином в математике, но взамен математических объектов подразумеваются некие «психологические объекты», например, тесты.

Прогрессивные матрицы Равена – тест на наглядное и в то же время абстрактное мышление по аналогии (тест интеллекта), разработанный англ. психологом Дж. Равеном (1938).

Каждая задача состоит из 2 частей: основного рисунка (какого–либо геометрического узора) с пробелом в правом нижнем углу и набора из 6 или 8 фрагментов, находящихся под основным рисунком. Из этих фрагментов требуется выбрать один, который, будучи поставленным на место пробела, точно подходил бы к рисунку в целом. Прогрессивные матрицы Равена разделяются на 5 серий по 12 матриц в каждой. Благодаря увеличению числа элементов матриц и усложнению принципов из взаимоотношений задачи постепенно усложняются как в пределах одной серии, так и при переходе от серии к серии. Имеется также облегченный вариант прогрессивных матриц Равена, предназначенный для исследования детей и взрослых с нарушениями психической деятельности.

На рисунке показаны примеры таких матриц:

Матрицы являются незаменимым средством описания многомерных объектов. Многомерную матрицу легко изобразить на плоскости, как в целом, так и по частям. Этим обеспечивается своеобразная «символистическая» наглядность матричных описаний в психологии.

Например, для психодиагностики социальных общностей малого объема (из нескольких человек) — так называемых «малых групп», социопсихолог Дж. Морено предложил использовать социоматрицы и социограммы, являющиеся элементами метода социометрии.

Социоматрица — это квадратная помеченная матрица, в строках и столбцах которой обозначены члены группы, а элементами матрицы являются условно обозначенные отношения влечения либо отвращения. По преобладанию определенных элементов в матрице можно количественно определить степень эмоциональной связности, разобщенности или даже враждебности между членами одной или нескольких групп, выделить лидеров и отверженных, друзей и врагов, недругов.

Таким образом, по нашему мнению, для решения вышеупомянутых проблем усиления мотивации к изучению психологической дисциплины и повышения ее престижа, для доказательства необходимости изучения математики, как жизненно важной науки, вполне допустимо сочетание  таких дисциплин, как Математика и Психология в одном занятии и наработанный опыт в этом направлении, пожалуй уже не выглядит как оксюморон.

Литература:

  1. Григорьев В.П., Дубинский Ю.А. Элементы высшей математики. – М.: Академия, 2008.
  2. Вентцель Е.С. Теория вероятностей. — М.: Высшая школа, 2009.
  3. Венгер А.Л. — Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство.
  4. Н.И. Шевандрин. Социальная психология в образовании. Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. Москва «ВЛАДОС» 1995.
  5. Онискевич Т.С. «Лекция по основам высшей математики. Экспресс курс для студентов психологов» БрГУ им. Пушкина 2010.
  6. http://psychologylib.ru
  7. http://psychologylib.ru

Формирование навыка чтения у детей с ОНР и дизартрией

ПедСовет

Ольга Трофимова, магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью, ФГБОУ ВПО «КГУ им. К.Э. Циолковского», г. Калуга, воспитатель, учитель-логопед МКДОУ «Мещовский детский сад»

Статья посвящена вопросам формирования навыка чтения у детей с различными нарушениями речи. В ней также идет речь об ошибках, допускаемых при чтении детьми с речевыми нарушениями, о средствах формирования правильного и сознательного чтения.

Дети в возрасте 5-6 лет без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, понять принцип слияния звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения. Дети с речевой патологией, поступая в школу, являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На фоне несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто проявляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках.

Основными причинами возникновения затруднений при обучении чтению у детей с речевой патологией является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарный запас, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при совместной работе логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, не понимают или плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

М.С. Соловейчик, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит,о человеке и о жизни в целом. Развитие способности вдумчиво читать осложняется несформированностью технической стороны чтения.

У учащихся с дизартрией и ОНР третьего уровня наблюдаются следующие ошибки при чтении: чтение по догадке с частой заменой одного слова другим;многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замена и т.д. Это нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию смысла, обуславливает резкий замедленный темп чтения, восприятие слова во фразе изолированно; детине учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической связей в отдельности.

Основные направления работы учителя-логопеда при работе с детьми с ОНР и дизартрией (стертой):

  • развитие звуковой стороны речи;
  • развитие лексического запаса и грамматического строя речи;
  • формирование связной речи;
  • развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению;
  • формирование полноценных учебных умений;
  • развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению;
  • формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности.

Ученикам с речевыми нарушениями крайне трудно овладевать навыками чтения. Им необходима коррекционная логопедическая помощь, так как вышеописанные ошибки являются специфическими. Для данных трудностей характерна типичность, они носят повторяющийся характер, стойкость. Поэтому работа над навыком чтения детей с разными видами речевой патологии должна учитывать специфику нарушений и особенности их психики. Вместе с тем, есть общие трудности в овладении качествами навыка чтения, которые нуждаются в коррекции.

Мы провели диагностическое исследование сформированности навыка правильного и сознательного чтения у учащихся с нарушениями речи «Школы-интерната» г. Мещовска Калужской области. Оно показало, что уровень сформированности правильности и сознательности чтения у детей невысокий.

В процессе формирующей работы учащимся с речевой патологией мы предлагали задания, направленные на устранение ошибок, выявленных в результате диагностики.

На первом этапе формирующей работы задания направлены на развитие зрительного восприятия. При этом мы использовали методики «Обследования и развития зрительного гнозиса» Р.И. Лалаевой.

Формирование зрительного восприятия и узнавания. С целью развития предметного зрительного гнозиса, скорости переработки зрительной информации использовали следующие задания:

  1. Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, учебные предметы, одежду, изображенные на картинках.
  2. Назвать контурное изображение предметов.
  3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.
  4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется.

  1. Найти букву среди ряда других букв (после длительной экспозиции и после кратковременного предъявления).
  2. Соотнести одни и те же буквы, но выполненные разным шрифтом (печатным и рукописным).

Для этого мы раздавали карточки с различными буквами.

Задание. Прочитай загадки, отгадай их. Если трудно, выделяй границы слов карандашом:

СТОИТАНТОШКАНАОДНОЙНОЖКЕ

ЦВЕТНОЕКОРОМЫСЛОНАДРЕКОЙПОВИСЛО

Развитие ݅пространственных ݅представлений.

Логопед ݅дает детям ݅задание:

Определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «Покажи,݅݅ какой ݅предмет ݅находится ݅справа ݅от тебя, а какой ݅слева»; ݅выполнить ݅действие: «Положи ݅книгу ݅справа, ݅слева ݅от ݅себя». ݅Если ݅ребенку трудно ݅выполнить это задание, ݅тогда ݅следует ݅уточнить, ݅что ݅справа –݅ это ݅значит ближе ݅к ݅правой ݅руке, а слева ݅–݅ближе ݅к левой ݅руке. Например, если логопед ݅задает вопрос:  «Где ݅находится ݅шкаф, ݅окно, дверь ݅и ݅т. ݅д.–݅ справа или слева от тебя? ݅», при этом ݅ребенка ݅необходимо ݅поставить ݅так, ݅чтобы ݅эти ݅предметы ݅были ݅справа или݅ слева.

Определение ݅пространственных соотношений ݅между 2 -3 ݅предметами и изображениями. ݅Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. ݅ Затем ݅предлагает ݅взять ݅правой ݅рукой книгу ݅и ݅положить ее ݅возле правой руки, ݅взять левой рукой тетрадь, положить у ݅левой руки, ݅задает вопрос: «Где ݅находится ݅книга, ݅справа ݅или ݅слева от ݅тетради?»

Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. ݅Сначала ݅предъявляются буквы, хорошо ݅знакомые ݅ребенку. ݅

݅Определить ݅буквы ݅в ݅неправильном ݅положении». ݅

Второй ݅этап –݅формирование правильной техники ݅чтения. Рассмотрев ݅методики ݅Корнева ݅А.Н., ݅Положенцева ݅В.В., Иваненко С.Д. ݅, ݅݅учащимся мы предложили следующие задания на развитие правильного звукопроизношения, развитие кинетического праксиса.

  • Коррекция фонематического восприятия:
  • Развитие слухового внимания и памяти;
  • Развитие простых форм фонематического анализа;
  • Сложные формы фонематического анализа;
  • Развитие фонематического синтеза: развитие навыка определять количество звуков в слове, последовательность звуков в слове, определять место звуков в слове;
  • Развитие фонематических представлений;
  • Упражнения для закрепления навыков фонематического анализа.

Виды упражнений для выработки правильности чтения подбирались с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке.

Предварительное прочитывание слоговых структур заканчивалось чтением слова: Ра \ три \ трам-вай \ трамвай

Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являлась речевая зарядка.

В задачи речевой зарядки входило установление прочной связи между зрительными и рече-двигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, схватываемых сразу, без побуквенного чтения, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова, закрепление правильного звукопроизношения.

݅݅Дифференциация сходных ݅слогов ݅и ݅слов

  • ла—ра݅ма — ݅мя݅дом ݅݅том
  •  о ݅݅ро݅мо݅݅мё Дима ݅݅Тима
  • лу —ру݅му — ݅мю кадушка ݅— катушка

݅݅Чтение ݅слогов и ݅слов ݅по ݅подобию

  • ма-݅мо݅-му݅ Маша-݅шапка
  • са݅-со-су ݅Даша лапка
  • ла-ло-݅лу ݅Паша-папка

Проводя эти ݅упражнения, ݅݅обращается ݅внимание ݅школьников ݅на ݅единый принцип ݅образования ݅слогов ݅с ݅одной и той ݅же ݅гласной, т.е. ݅݅на ݅сохранение положения губ ݅при ݅произнесении не ݅только гласного звука, но ݅и ݅каждого слога ݅с ݅этим ݅гласным. Кроме ݅того, ݅݅в ݅процессе однократного ݅воспроизведения ݅сходных слов в ݅памяти ݅учащихся ݅быстрее накапливаются ݅их ݅зрительные ݅образы.

  1. Чтение слогов ݅и слов ݅с ݅подготовкой:
  • о ݅то ݅сто стол ݅то ݅сто-ит
  • у ݅ту сту стул ݅та ݅ста-ли
  • а ݅равра݅враг ݅ня݅сняли
  • ра݅тра݅трам-вай݅трамвай
  1. ݅Чтение ݅слов, написание ݅которых отличается одной-двумя буквами или ݅порядком их ݅расположения:
  • кто ݅݅кот следы ݅— слезы
  • так — ݅тот ݅мука — ݅муха
  • рак — ݅как лыжи ݅— ложись

Чтение родственных слов, ݅݅отличающихся ݅друг ݅от ݅друга ݅одной ݅из морфем:

  • лес ݅݅лесок шел ݅݅пошел
  • трава — травка ݅ ݅нырял — ݅нырнул
  • решила ݅݅решала ݅увидел — ݅увиделся

݅Чтение слов, ݅имеющих ݅одинаковую ݅приставку, ݅но разные ݅корни:

прошел — ݅проделал ݅— ݅просмотрел ݅увял ݅— ݅увел — увез

Выполнение пятого и ݅шестого упражнений ݅предупреждает ошибку ݅читать слово ݅с ݅ориентацией ݅только ݅на ݅его ݅формальные признаки, а ݅не ݅на смысл. ݅Так, ݅часто ݅повторяющиеся ݅буквосочетания ݅или ݅опорные ݅буквы ведут ݅к ݅прочтению ݅более ݅привычного ݅слова: ݅лесной ݅вместо лесистый, серый вместо ݅сизый ݅и т.п.

Третий этап – формирование сознательного ݅чтения.

На данном этапе проводится работа над понимаем прочитанных слов, предложений, текста.

Мы использовали следующие задания:

  • Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
  • Прочитать слово и выполнить действие.
  • Прочитать слово и ответить на вопрос.
  • Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
  • Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
  • Найти в тексте ответ на данный вопрос.
  • Прочитать предложение и ответить на ряд вопросов по его содержанию.

Во время работы над расширением словарного запаса мы предлагали такие задания:

  • Подбор синонимов к отдельным словам предложения (веселый-радостный).
  • Нахождение слов с противоположным значение(сладкий — горький, горячий-холодный, больной — здоровый, быстрый -медленный, старый- молодой, добрый — злой, острый — тупой).
  • Дополнение предложения с использованием слов противоположного значения: В реке вода холодная, а в чайнике…. Виноград сладкий, а перец… У Зои широкое платье, а у Нины…. Сумка легкая, а портфель…. Карандаш толстый, а нитка…. Дерево высокое, а куст… и другие.

Для формировании и коррекции орального праксиса мы в своей работе использовали игру «Озорные обезьянки».

Ход игры: все дети — обезьянки, стоят по кругу.  Пока звучит музыка «Чунга-Чанга», обезьянки передают друг другу «апельсин». Та обезьянка, у которой окажется апельсин, когда музыка остановится, показывает какую-либо гримасу, все за ней повторяют. Взрослый может подсказывать обезьянке гримасы: надуть щеки, оскалить зубы, поцокать языком, вытянуть язык, вытянуть губы в трубочку, подудеть, посвистеть.

Формированию и коррекции динамического, символического и орального праксиса способствовала игра «Волшебный ящик».

Ход игры: взрослый или дети ставят воображаемый ящик в центре комнаты  и открывают его. Поскольку ящик волшебный, внутри него есть все, что только существует на свете. Кто-нибудь из детей подходит к ящику и, не говоря ни слова, что-то из него «вытаскивает». Затем без слов, т.е. одними движениями и жестами, показывает остальным, что он вытащил, что он с этим предметом делает или как будет с ним играть. Если кто-то догадается, какой предмет был извлечен из волшебного ящика, он может присоединиться к показывающему. А тот, в свою очередь, скажет, правильно ли его поняли.

На развитие сукцессивных процессов ученикам мы предлагали следующие игры и упражнения:

  • Дидактическое упражнение «Правильно ли это?»
  • Инструкция: «Слушай внимательно, правильно ли я сказала, если нет, скажи правильно».
  • Вербальные стимулы:
  • утро — ночь — день — вечер;
  • зима — лето — весна — осень;
  • 123 5;
  • 123 145;
  • СОМ — МОС — СОМ — ОСМ — МСО — ЭМ-СМО-СОМ;
  • Девочка разбила чашку и заплакала, плакала чашку и девочка разбила.
  • Мы грибы  собирали в лесу. Мы были в лесу и собирали грибы.
  • Дети сели в класс и вошли за парты. Дети шли в класс и сели за парты.
  • Хозяйка, которую сварила каша, очень вкусная. Каша, которую сварила хозяйка, очень вкусная.
  • Мужчина вошел в дом, на котором был синий плащ. Мужчина, на котором был синий плащ, вошел в дом. [34]

Формирование сукцессивных функ­ций на основе произвольно заданных серий последовательностей.

Педагог предлагает для воспроизведения несколько (две, три) серий последовательностей. Например:

  • Запомни и повтори:
  • 3-5-7
  • 2-9-3-5.
    Запомни и повтори:
  • А-И-У
  • О-Э-И
  • А-И-У-А

Таким образом, проведенное опытное исследование формирования правильности и сознательности чтения у детей с разными нарушениями речи показало, что нарушение чтения у школьников с дизартрией и ОНР третьего уровня чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях ее недоразвития дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Формирующая опытная работа была направлена на уменьшение и преодоление названных ошибок и затруднений учащихся. Положительные тенденции при формировании правильного и сознательного навыков чтения у учащихся с нарушениями речи подтверждают необходимость проведения специально организованной коррекционной работы с применением приёмов и методов, учитывающих особенности мыслительной деятельности, зрительного восприятия, фонематического развития. Они направлены на развитие фонематического анализа и синтеза и зрительного восприятия, скорости переработки зрительной информации, на закрепление правильного звукопроизношения, на развитие кинетического праксиса и сукцессивных процессов.

Библиографический список

Алтухова, Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся детей с О.Н.Р.[Текст] / Т.А. Алтухова // Дефектология/ — 1994. — №5. – С. 43-55.

Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей [Текст]. / Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Рыбалко. — М.: Просвещение, 1964. — 304 с.

БальН.Н., Захарченя И.А. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА у младших школьников. – Минск: «Ураджай», 2001 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://gigabaza.ru

Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение, 2002. – 680с.

Грибова, О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи [Электронный ресурс] – Режим доступа http://nashol.com/2014102480270

Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии [Текст]: Пособие для учителя /А.А. Катаева, Е.А. Стребелева– М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. – 148с.

Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983. – 123с.

Успехи оценим на выставке

ПедСовет

Галина Боброва

Оценивание достижений школьников, особенно начальной школы являлось и является на сегодняшний день одной из важнейших составляющих процесса обучения, одной из существенных задач педагогической деятельности системы образования, как школьного учителя, так и педагога дополнительного образования.

Компонент оценивания наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям образования. Факт, что правильно организованный контроль и оценка снимают чувство тревожности и страха перед занятиями, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль [1].

Кети

В отличие от общего образования, где процесс выявления результатов учебной деятельности четко отработан, система дополнительного образования имеет свои особенности, и вопрос оценивания достижений остается одним из неопределенных. Закономерно, что в практике дополнительного образования, если существует хоть малейшая возможность, педагоги  оценивают по школьным параметрам. Чаще всего результативность обучающихся в системе дополнительного образования оценивается по количеству и качеству их участия в конкурсных мероприятиях, фестивалях, олимпиадах. На первый взгляд, все логично и наглядно. Но данный способ оценивания имеет существенные недостатки. Во-первых, у детей разные исходные возможности освоения материала, полноты его усвоения. Во-вторых, трудно поддерживать индивидуальность в массовых мероприятиях. И не каждому данотактивно участвовать и побеждать. Конечно, нельзя исключать и этот способ оценивания, но, наверное, увлеченность, желание заниматься и в будущем профессиональный выбор, можно считать главным достижением.

В объединении «Компьютерные фантазии» Центра внешкольной работы Авиастроительного района г.Казани занимаются учащиеся первых классов, которые в соответствии с программой изучают графические редакторы (Paint и Net.Paint). Не умея еще хорошо читать и писать, первоклассники взялись за освоение компьютера. И сразу же возникли два глобальных вопроса: как учить и как оценивать их знания, умения и навыки?

Корабли

Для решения первого вопроса на помощь пришла инфографика. Вопрос оценивания оставался открытым. Тогда и пришла идея демонстрации работ, выполненных за определенный период. В конце первой четверти был смонтирован первый фильм, в который вошли практически все работы первоклассников. С каждой четвертью количество работ увеличивалось, и организация  регулярных виртуальных выставок лучших работ стало просто необходимостью. Положительные моменты таких мероприятий:

  • мотивация к выполнению заданий качественно (прежде всего, правильно и красиво), чтобы она попала на выставку;
  • возможность учащихся увидеть свои работы со стороны;
  • возможность услышать отзыв о своей работе от одноклассников-зрителей;
  • повышение самооценки и др.
Кухня

Участие в такой выставке – это приобретение определённого опыта. Виртуальная выставка служит мониторингом, т.е. позволяет регулярно отслеживать качество усвоения знаний и формирование умений в процессе обучения и, по мере необходимости, корректировать продвижение обучаемого от незнания к знанию. И, наконец, виртуальную выставку можно считать отправной точкой для достижения новых целей.

1.Методическое письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.98 г. № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».

Модульное обучение на уроках по курсу «Право»

ПедСовет

Ирина Петровна Никитушкина

Я – учитель истории и обществознания ГБОУ СОШ № 1 города Похвистнево Самарской области. Семь лет работаю над темой использования технологии модульного обучения на уроках обществознания, права, истории в классах социально-гуманитарного профиля. Наработан достаточно большой материал, составлены блок-модули по предметам «обществознание», «право». Хотелось бы поделиться с коллегами своими наработками

Анализ ситуации

2009 – 2010  учебный год был определён мною для начала разработки и реализации проекта. Я работала в 10 «Б» классе профильного уровня. Увеличение количества часов на изучение профильных предметов в профильном классе увеличивает объём получаемой информации, а, соответственно, и учебную нагрузку на учащихся. В практике образования есть широкое разнообразие форм, методов и моделей учебного процесса, которые позволяют осуществлять интегрированный подход в обучении и при этом учитывать потребности и возможности детей с разными способностями.

Современная старшая профильная школа страдает от насыщенности учебных программ: один предмет сменяется другим в течение дня, на изучение права отведён всего один час в неделю, хотя уровень сложности изучаемого материала достаточно высок. Форсированное прохождение материала (чаще всего традиционными методами) препятствует его усвоению, так как главным здесь выступает прохождение программы. Такая ситуация особенно актуальна для изучения предмета «Право», где необходимо изучить и усвоить большие объёмы учебного материала.

В условиях всё нарастающих объёмов информации, в том числе и учебной, приоритетным является поиск педагогических средств и технологий, позволяющих сжимать информацию. Технология модульного обучения, как показали экспериментальные исследования М.А. Чошанова,   создаёт основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся и приносит до 30 %  экономии учебного времени без ущерба для полноты и глубины изучаемого материала. Обращение к практике модульного обучения позволяет организовать самостоятельную работу старшеклассников.

Работая в 2009 – 2010  учебном году с 10 «Б» классом, я столкнулась с тем, что уровень знаний учащихся очень низкий. Это подтвердил вводный тест по праву, который показал следующие результаты:

  • 40 % обученности
  • 6 % качество

Таким образом, очевиден был факт слабой подготовки учащихся по общественным дисциплинам.

Психологом Е.С. Киреевой в начале года была проведена психологическая диагностика учащихся «Исследование ситуативной и личностной тревожности», используя «Опросник тревожности» Ч. Спилберга. По результатам диагностики выяснилось, что 49 % учеников испытывают высокую ситуативную тревожность. Это состояние характеризуется субъектно-переживаемыми эмоциями: напряжением на уроке, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Высокую личностную тревожность испытывали 21 % учащихся.

Чтобы скорректировать ситуацию, поднять мотивацию учения я решила использовать методику модульного обучения. С ребятами была проведена консультация  об особенностях модульной технологии обучения, были составлены индивидуальные образовательные маршруты, где каждый ученик самостоятельно для себя определял форму изучения нового материала (самостоятельное составление конспекта, схемы и т.д.), форму опроса (тестирование, контрольная работа, устный зачёт по теории, письменный зачёт по теории). При изучении предмета задаётся индивидуальный темп учебной деятельности.

В первой четверти я продиагностировала ОУУН (общеучебные умения и навыки) – это умение составлять план ответа, составлять конспект, составлять схемы и т.д. Результаты показали, что уровень сформированности ОУУН также был очень низок.

 Результаты диагностики ОУУН учащихся 10 «Б» класса

     №

п/п

  Общеучебные умения и

навыки

      Реальные

результаты

Планируемые результаты

(на выходе из 11 класса)

     1. Составление плана

параграфа

           15 %      70 – 75 %
     2. Составление конспекта

8 %

     70 – 75 %
     3. Составление тезисов темы

15 %

     70 – 75 %
     4. Составление схем по тексту

23 %

     70 – 75 %
     5. Работа с таблицами

36 %

     70 – 75 %

Постановка проблемы

Психологом была исследована  мотивация деятельности учащихся. Учащиеся отвечали так:

  • Родители заставляют учиться – 70 %
  • Учусь по необходимости – 30 %

То есть, учащиеся не испытывали ни интереса к предмету, ни к самостоятельной работе.

ПРОБЛЕМА:  использование традиционной технологии обучения не учитывает разницу в уровне развития детей и соответственно, от этого страдает процент качества и обученности учащихся, а потенциал модульной технологии даёт возможность учитывать индивидуальные особенности и способности учащихся и их индивидуальные потребности.

Причины обращения к проблеме:

  • Неудовлетворённость организацией взаимодействия между учителем и учеником.
  • Пассивность некоторых учащихся во время учебных занятий и во внеурочной деятельности по предмету.
  • Совершенствование программно-методического обеспечения учебного процесса.
  • Невозможность в полной мере реализовать свой творческий потенциал в связи с недостаточным использованием новых образовательных технологий в условиях модернизации образования.

В ходе изучения обозначенной проблемы были выявлены противоречия между: использованием традиционных методов и приёмов обучения и необходимостью внедрения новой прогрессивной модели обучения – модульной технологии.возрастающей практической значимостью школьного курса права и снижением учебной мотивации.

Модульная технология создаёт условия для совместного выбора педагогом и учеником оптимального пути обучения. Здесь налицо и здоровьесберегающий эффект, так как ученик, осознавая свои возможности, способен самостоятельно выбрать для себя вариант обучения, рассчитывая на высокий результат. Это повышает его самооценку, уверенность в свои силы, создаёт благоприятный эмоциональный настрой. Он не будет испытывать страх перед тем, спросят его сегодня на уроке или нет – он сам определит время сдачи зачёта или другой формы контроля.

Для успешного решения обозначенной проблемы стало необходимым выявить возможные причины её возникновения: в курсе основной школы происходит общее ознакомление учащихся с событиями, фактами, процессами развития общества. У учащихся создаются общие представления о нормативно-правовых актах, источниках, их особенностях, формирование основ их анализа. В основной школе преобладают традиционные формы обучения, которые не всегда подтверждают эффективность достижения целей, поставленных перед современной школой.

Выход из создавшейся ситуации видится мне в 2-х возможных путях решения:

  • Реализуя традиционную программу, учителю необходимо менять и совершенствовать методы преподавания, искать более эффективные формы обучения.
  • Разработать программу блочно-модульного обучения по курсу «Право», так как данная технология является наиболее эффективной для обучения средствами индивидуализации.

(Продолжение следует)

Куклотерапия и биоэнергетика: нетрадиционные методы в помощь педагогу

ПедСовет

Ольга Иванова, МБДОУ «Детский сад №23» г. Чебоксары

Сегодня особое значение имеет определение основных направлений и содержания профилактической работы по предупреждению нарушений речи у детей с ОВЗ. Гораздо легче предотвратить формирование отклонений в развитии речевых функций, чем их впоследствии устранить.

Педагоги придумывают новые методы и приемы стимулирования речи детей и вовлечения их в образовательный процесс. Для этого они пользуются методами здоровьесберегающей направленности, такими как нетрадиционные методы воздействия на развитие ребёнка: акватерапия, куклотерапия, телесноориентированные техники: биоэнергопластика, кинезиологические упражнения, криотерапия.

Акватерапия уже давно и успешно используется в педагогической практике как средство снятия психоэмоционального и физического напряжения.Она дает ребенку приятные ощущения, развивает различные рецепторы и предоставляет практически неограниченные возможности познавать мир и себя в нем. Акватерапию активно применяют в коррекционной работе с детьми ОВЗ. При введении акватерапии в логопедическую работу общепринятые логопедические игры и дидактические упражнения были переложены (в прямом и переносном смысле слова) в воду.

Виды игр в воде: пальцевый массаж и игры с предметами, игры на понимание речи и активизацию словаря и т.д.

Куклотерапия– это раздел арт-терапии, использующий в качестве основного приёма психокоррекционного воздействия куклу как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого.

Цель куклотерапии – помочь сгладить переживания, укрепить психическое здоровье, улучшить социальную адаптацию, повысить самосознание, разрешить конфликтные ситуации в коллективной деятельности.

Особой популярностью пользуется  пальчиковый театр. В нём все герои, сцена и сюжет расположены на «руках-пальчиках». Пальчик-персонаж шевелится, танцует, подпрыгивает, разговаривает. Это лучший тренажер для развития речи, познавательной и эмоциональной сферы ребёнка. Он развивает способность поддерживать диалог и говорить самостоятельно, кроме того игра просто повышает настроение.

Телесноориентированные техники

Весь детский опыт связан с развитием и совершенствованием произвольных движений (одеваться, есть, ходить, играть, и, конечно же, говорить).

Обращая внимание на развитие двигательной сферы ребёнка, мы опосредованно влияем на развитие психических свойств. Способность ребёнка контролировать свои телесные проявления влияет на развитие его характера, способностей и, конечно же, речи.

Биоэнергопластика – соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кисти руки, оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, развивает координацию движений и мелкую моторику.

Кинезиологические упражнения – это комплекс движений, позволяющих активизировать межполушарное взаимодействие. Кинезиология давно и успешно используется логопедами  в педагогической практике при коррекции речи у детей.

Криотерапия – одна из наиболее современных нетрадиционных технологий коррекционной педагогики, предполагающая использование игр со льдом с целью развития тактильной чувствительности и возбуждения иннервации мышц тонкой моторики. Тем самым опосредованно происходит вторичная компенсация и развитие моторных центров коры головного мозга. В связи с этим улучшается артикуляционная моторика, произносительные навыки детей и в целом состояние их самостоятельного высказывания.

Криотерапия или контрастная терапия – один из методов, позволяющих производить воздействие на кисти рук холода и тепла попеременно.

Для того чтобы детям было более интересно манипулировать с ледяными кубиками, можно придать им цвет, разнообразную форму или просто поместить «секретик» в замороженный кусочек льда.

Обычно игры со льдом очень нравятся детям, но иногда вызывают опасение у родителей. Поэтому перед использованием этой методики целесообразно побеседовать с родителями ребенка, рассказать им о сущности процедуры, правилах ее проведения, ожидаемом эффекте.

Нетрадиционные технологии, которые мы используем в нашем детском саду, принадлежат к числу эффективных средств коррекции, все чаще применяемых в специальной педагогике и помогающих достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей детей с ОВЗ. На фоне комплексной логопедической помощи, коррекционной дефектологической помощи, нетрадиционные методы, не требуя особых усилий, быстро заинтересовывают детей и их родителей, оптимизируют процесс коррекции речи и способствуют оздоровлению всего организма ребенка, не только речи.

Они проводятся  как в виде самостоятельных занятий, так и индивидуальных и групповых. Упражнения могут выполнятся детьми и их родителями даже дома. Для этого проводятся консультации, мастер- классы, подбирается картотека игр и упражнений, массажный материал для  нетрадиционных технологий при логопедическом воздействии.

Такой подход предусматривает более оптимальную коррекцию речевых  дефектов психических функций, укрепление здоровья детей, через индивидуальный подход к преодолению нарушений. Необходимые условия коррекционной работы: целенаправленность и системность. Эффективность применения нетрадиционных технологий зависит от сочетания с традиционными средствами коррекции. В процессе такого сочетания ребёнок исподволь постепенно овладевает необходимыми речевыми навыками и умениями.

Сложно сказать, научатся ли некоторые из этих детей читать, писать, как в дальнейшем сложится жизнь каждого ребенка, будут ли находиться рядом люди, которые смогут помочь им. Но можно с уверенностью сказать, что дети с ОВЗ очень любят играть и сидеть на занятиях, где педагог использует нетрадиционные технологии стимулирования речи. А вызвать интерес к занятию – это самая первостепенная задача педагога. Важно на каждом этапе обучения и воспитания создавать условия для того, чтобы ребенок обрел уверенность в себе, стал самостоятельным и независимым.

Своевременно проводимая работа по стимулированию речевого развития детейс ОВЗ, начиная с раннего возраста, с помощью традиционных и нетрадиционных технологий воспитателями, педагогами и  родителями значительно сокращает количество детей, страдающих речевыми отклонениями.

Использованная литература:

1.Методика А.А Уманской. (А.В. Гордеева.Реабилитационная педагогика, учебное пособие для ВУЗов, г. Москва, Академический Проект. 2005г)
2. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
3. Мальгавко Н.В. «Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми»  Логопед. N1, 2012. 
4.Ткаченко Т.А. Физминутки для развития пальчиковой моторики у дошкольников. 2004г.