Author: ?Ольга? Иматдинова? (Гроот)?

Галина Боброва

Действительно, проведены отчетные мероприятия, приняты зачеты и тесты, подведены результаты промежуточных и итоговых аттестаций… Но оказывается, начинается самое интересное и увлекательное – мастер-классы!  

Ровно месяц (с 29 мая по 29 июня) в Центре внешкольной работы Авиастроительного района г.Казани будут организованы мастер-классы, участниками которых будут ребята пришкольных летних лагерей и просто все желающие. Более сотни самых различных «мастер-классных» мероприятий проведут педагоги дополнительного образования: «Веселое рисование» и «Сказка из пластилина», «Восточные танцы» и «Мы танцуем ча-ча-ча», изготовление из картона и бумаги, плетение и вязание, мыловарение и оригами, игровые программы и конкурсы… А любители информационных технологий могут научиться создавать фотоколлажи, программировать web-странички и просто научиться рисовать в графических редакторах.

Мастер-классы это не только веселое развлечение, но и возможность ребенка определиться с направлением, которое ему интересно. А у педагогов есть возможность получить осенью новых учеников, на выбор которых, повлиял  этот летний «Мастер-классный» марафон!

Ирина Петровна Никитушкина

Теория модульного обучения подробно изложена в работах И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, П.А. Юцявичене и других. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей познавательной учебной деятельности в процессе работы с модулем.

Планируемые образовательные результаты

Предполагаемые  результаты:

1. Создание банка блок-модулей по направлению проекта.
2. Обеспечение 100 % успеваемости по предмету, повышение качества обученности, в том числе по результатам независимой оценки, уменьшение количества слабоуспевающих учащихся.
3. Устойчивая внутренняя мотивация к изучению курса «Право».
4. Овладение учащимися различными способами и формами деятельности на уроке.
5. Снижение утомляемости учеников в процессе учёбы, обеспечение психологического комфорта.
6. Повышение результативности участия во Всероссийской олимпиаде школьников по праву, конференциях и конкурсах.

В результате изучения права ученик должен

знать/понимать:

• необходимость регулирования общественных отношений, сущность социальных норм, механизмы правового регулирования;
• общие правила понимания права;
• органы и способы международно-правовой защиты прав человека;
• содержание прав и свобод человека.

Уметь

• характеризовать: основные отрасли права; порядок рассмотрения гражданских, трудовых, административно-правовых споров; порядок заключения и расторжения трудовых договоров;
• объяснять: содержание основных понятий и категорий базовых отраслей права; содержание прав, обязанностей и ответственности гражданина как участника конкретных правоотношений (налогоплательщика, работника, потребителя, супруга, абитуриента); особенности правоотношений, регулируемых публичным и частным правом;
• различать: формы (источники) права, субъектов права; основания и порядок назначения наказания; объекты гражданского оборота; организационно- правовые формы предпринимательской деятельности; имущественные и неимущественные права и способы их защиты;
• приводить примеры: различных видов правоотношений, правонарушений, ответственности; экологических правонарушений и ответственности за причинение вреда окружающей среде; общепризнанных принципов и норм международного права; правоприменительной практики.

Использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни:

• для поиска, анализа, интерпретации и использования правовой информации;
• для анализа текстов законодательных актов;
• для изложения и аргументации собственных суждений о происходящих событиях и явлениях с точки зрения права;
• для осуществления учебных исследований и проектов по правовой тематике;
• для обращения в надлежащие органы за квалифицированной юридической помощью.

Модуль любого порядка включает контроль за выполнением задания, за усвоением знаний обучающихся. В модульной технологии используются следующие формы контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, контроль учителя. В данной технологии оценивается выполнение каждого учебного элемента. Оценки накапливаются в ведомости, на основании которой выставляется итоговая оценка за работу с модулем. Получить хорошую оценку – одна из главных мотиваций при модульной технологии. Ученик чётко знает, что его труд оценивается на каждом этапе и оценка объективно отражает его усилия и способности.

3. Описание достигнутых образовательных результатов

Диагностика успешности образовательного процесса.

Результативность

Эффективность применения блочно-модульной технологии оценивалась с помощью анализа уровня развития учебно-познавательной деятельности, повышения качества образования учащихся, используя:

• методику изучения удовлетворённости учащихся жизнедеятельностью в классе;
• «лестницу учебных достижений: знаю, умею, могу»;
• пакет анкет для родителей (на родительских собраниях я провожу уроки для родителей, показывая нашу работу с детьми; даю возможность увидеть родителям преимущества данной технологии, которая позволяет более полно раскрыть возможности учащихся, позволяет получать тот уровень знаний, на который работает каждый).

Для диагностики мотивации изучения права я провела анализ уровня обученности и качества  учащихся за последние 5 лет:

Средний балл по предмету «Право»:

 Кроме того, вела наблюдение за показателями мотивации учения: характер вопросов к учителю, характер ответов учащихся – по собственному желанию или по инициативе учителя, содержательные ответы или только формальные.

Итоги рубежных тестов по праву (полугодовой, итоговый тесты)

 Результаты диагностики ОУУН учащихся

 Итоги административного мониторинга, внешней экспертизы (ЕГЭ) – анализ выполнения заданий блока «А» по правовым вопросам

 Благодаря использованию блок-модулей на уроках права уровень мотивации учащихся достаточно изменился. Динамика развития учебной мотивации выражена в переходе от пассивного слушателя в активного участника учебного процесса.

Применение блок-модулей позволило повысить качество знаний, уровень обученности и интереса к предмету, а также обеспечило успешное участие обучающихся в предметных олимпиадах и конкурсах.

Результаты анкетирования и обучения (успеваемость, качество) позволяют сделать вывод, что данная технология позволяет качественно изменить процесс обучения, повысить уровень преподавания и обученности учащихся.

 Таким образом:

• Исходя из данных диагностики, можно сделать вывод о том, что при чётко спланированной работе с блок-модулями на уроках права, внедрение в образовательный процесс технологии модульного обучения действительно способствует активизации познавательной деятельности учащихся, повышает мотивацию к обучению и качество усвоения материала, развивает у школьников творческие, коммуникативные способности и приобщает к самостоятельности, что и подтверждает гипотезу исследования.

Использованная литература:

• Шамова Т.И., Третьяков П.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Москва-Тюмень,1994.
• П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский технология модульного обучения в школе: Практикоориентированная монография / под ред. П.И. Третьякова.  – М.: Новая школа, 2001. 
• М.А. Чошанов Гибкая технология проблемно-модульного обучения:
• Методическое пособие. М.: народное образование, 1996.
• Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск,1995.
• Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М.: Просвещение,1993.
• Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Киров,1997.
• Русских Г.А. Методические рекомендации из опыта работы учителей экспериментаторов лаборатории “Современные методы обучения”.
• И.Маврина, В Погорелова блочно-модульная технология:  организационный и содержательный аспекты. Журнал «Директор школы» № 5 2005 год.

[mailerlite_form form_id=4]

Волошина Рита Григорьевна, практический психолог;

Фирсова Наталия Николаевна, заместитель директора по учебной работе, преподаватель математики ГПОУ «Макеевский политехнический колледж»

Пожалуй, не существует ни одной  науки, в которой не присутствовали  бы психологические аспекты. Но особая связь у психологии  просматривается  с математикой. И, хотя математика никогда не претендовала на решение проблем психологии, необходимо признать, что именно она дает количественный анализ качественной определенности психологических понятий и позволяет преобразовывать данные психологических исследований в удобную конкретную для понимания форму. Математика и психология в своем взаимодействии не ограничиваются только обработкой данных, можно говорить также об анализе, обобщении, абстракции экспериментальных психологических данных для построения психологических теорий.

Психологам еще предстоит поставить много задач перед математической наукой, чтобы получить новые направления и методы, соответствующие психологической проблематике,  но уже сейчас, например, широко используются предложенные С.С. Стивенсом в 1951 году шкалы наименований, порядка, интервалов и отношений (от самых слабых до самых сильных). Эти шкалы несут как психологическое, так и числовое значение. А с момента издания в 1965 году трехтомника «Руководства по математической психологии» мир имеет представление о проблеме моделирования в математике и психологии.

Безусловно, психология чаще всего имеет дело со случайными величинами. Большинство психических процессов  выглядят случайными, потому что очень изменчивы, непредсказуемо вариативны и многообразны из-за сочетания многочисленных внутренних и внешних причин и обстоятельств.

Например, в психологии труда используется оценка времени реакции водителей. Время реакции человека является случайной величиной, которая характеризуется двумя параметрами: математическим ожиданием и дисперсией. Для того, чтобы установить факт влияния на время реакции, например, такого фактора, как утомление, нужно сравнить два условных распределения: до утомления водителя и после утомления (состояние человека отдохнувшего и уставшего).  Само утомление – понятие психологическое, но доказать его можно, как выясняется, только математически.

Таким образом, математическая обработка психологических данных позволяет делать выводы в психологических исследованиях.

Связь этих наук, так или иначе, затрагивают почти все авторы в своих исследованиях.  Ведь именно математика позволяет количественно сравнивать явления, проверять правильность словесных утверждений и тем самым добираться до истины либо приближаться к ней. Математика делает обозримыми, свойственные психологии,  длинные и подчас туманные словесные описания, проясняет и экономит мысль.

Математические методы позволяют обоснованно прогнозировать будущие события, вместо того, чтобы гадать на кофейной гуще или как-либо иначе. В общем, польза от применения математики  в психологии велика, но и труда на ее освоение требуется много. Однако он окупается сполна.

Психология в своем научном становлении неизбежно должна была пройти и прошла путь математизации, и сейчас это не вызывает никаких сомнений. Математический объект — это продукт человеческой мысли, материализованный хотя бы в одной из пяти основных форм: вербальной, графической, табличной, символической или аналитической. А математические  методы — это  правила преобразования  этих объектов в доступные пониманию обывателя.

В наиболее общем виде взаимосвязи математики и психологии представлены на следующей схеме:

Обобщая вышеизложенное, можно заявить, что если в математике, например, мышление это инструмент исследования, то в психологии — и инструмент и объект, стало быть, разрывать эти две науки не имеет смысла и даже преступно.

Математическое образование — это часть общечеловеческой культуры. Любому гуманитарию необходима культура мышления, способность к интеллектуальной работе. Математика – мощнейшее средство развития культуры мышления через мобилизацию нервных процессов, ответственных  за анализ и синтез, из которых, по мнению И.М.Сеченова и И. П. Павлова,  и состоит мыслительная деятельность.

Для активизации творческого потенциала студентов, способных к самостоятельной интеллектуальной деятельности, необходимо от формального заучивания методов решения задач перейти к заинтересованному освоению математики. При этом следует использовать тот уникальный гуманитарный потенциал, которым обладает математика.

В образовании неслучайно в последние годы все чаще заходит речь о гуманизации и гуманитаризации математического образования.

Нужен ли обществу в принципе гуманитарий, которому не под силу разобраться в тексте учебника, рассчитанного на пятиклассника, в то время как явления, изучаемые психологией, несоизмеримо сложнее тех, которые можно формализовать и описать с помощью функции одной переменной? Возможно, лишь некоторая часть учебного материала по математике (знания, умения, навыки) непосредственно потребуется будущим специалистам в их практической деятельности, лишь ничтожный процент обучаемых в своей профессиональной деятельности будет вычислять производные, интегралы и т. д.   Однако, жизненный и профессиональный успех большинства будет зависеть от степени развития их умственных способностей, культуры мышления, умения применять знания в нестандартных ситуациях, самостоятельной творческой деятельности, прекрасной гимнастикой для которых является математика в симбиозе с психологической наукой.

Несмотря на техническую направленность обучения, в нашем колледже циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин отводится значительное количество часов. Интеграция учебных дисциплин позволяет дать будущему специалисту наглядное представление о возможностях применения знаний и умений из дисциплин этого цикла к своей профессиональной деятельности.

Mеждисциплинарная интеграция знаний очень важна для современного обучения и должна рассматриваться не только с точки зрения взаимосвязей знаний по учебным дисциплинам, но и как интегрирование технологий, методов и форм обучения. От этого будет зависеть успех, а значит и результат обучения.

Предполагаем, что одной из возможностей для реализации междисциплинарных связей, которые  позволяют интегрировать знания из разных областей для решения одной проблемы и позволит применить полученные знания на практике могли бы стать бинарные занятия. В рамках обучения в колледже они не носят глобальный характер, но могут представлять собой краткосрочный междисциплинарный проект преподавателей-единомышленников и студентов. Для повышения мотивации к изучению психологической дисциплины и повышения ее престижа, для доказательства необходимости изучения математики, как жизненно важной науки, бинарные занятия представляют собой важнейший инструмент. Мы нашли точки соприкосновения своих интересов в дисциплинах Математика и Психология для формирования умений и навыков, обобщения и систематизации знаний, а, главное, для доказательства невероятной неразрывной связи этих наук. Бинарные занятия требуют большой подготовки, как преподавателей, так и студентов, но их эффективность не требует доказательства.

Ярким примером теснейшей связи психологии и математики может являться такой математический объект как матрица.

Прямоугольной матрицей называется совокупность  чисел, расположенных в виде прямоугольной таблицы, содержащей n строк и m столбцов,

В зависимости от количества строк и столбцов матрицы, а также от значения ее элементов различают следующие виды матриц: квадратные, диагональные, единичные, нулевые, вектор-строки, вектор-столбцы.

Для матриц определены следующие линейные операции: сложение и вычитание матриц, умножение матрицы на число, умножение матрицы на матрицу. Определена также операция транспонирования.

Впервые матрицы упоминались ещё в древнем Китае, называясь тогда «волшебным квадратом». Так же, волшебные квадраты были известны чуть позднее у арабских математиков, примерно тогда появился принцип сложения матриц.

Основным применением матриц было решение систем линейных уравнений. После развития теории определителей в конце 17-го века, Габриэль Крамер начал разрабатывать свою теорию в 18-ом столетии и опубликовал «правило Крамера» в 1751 году. Примерно в этом же промежутке времени появился «метод Гаусса». Теория матриц начала своё существование в середине XIX века в работах Уильяма Гамильтона и Артура Кэли. Фундаментальные результаты в теории матриц принадлежат Вейерштрассу, Жордану, Фробениусу. Термин «матрица» ввел Джеймс Сильвестр в 1850 г.

В психологии понимание термина сходно с данным термином в математике, но взамен математических объектов подразумеваются некие «психологические объекты», например, тесты.

Прогрессивные матрицы Равена – тест на наглядное и в то же время абстрактное мышление по аналогии (тест интеллекта), разработанный англ. психологом Дж. Равеном (1938).

Каждая задача состоит из 2 частей: основного рисунка (какого–либо геометрического узора) с пробелом в правом нижнем углу и набора из 6 или 8 фрагментов, находящихся под основным рисунком. Из этих фрагментов требуется выбрать один, который, будучи поставленным на место пробела, точно подходил бы к рисунку в целом. Прогрессивные матрицы Равена разделяются на 5 серий по 12 матриц в каждой. Благодаря увеличению числа элементов матриц и усложнению принципов из взаимоотношений задачи постепенно усложняются как в пределах одной серии, так и при переходе от серии к серии. Имеется также облегченный вариант прогрессивных матриц Равена, предназначенный для исследования детей и взрослых с нарушениями психической деятельности.

На рисунке показаны примеры таких матриц:

Матрицы являются незаменимым средством описания многомерных объектов. Многомерную матрицу легко изобразить на плоскости, как в целом, так и по частям. Этим обеспечивается своеобразная «символистическая» наглядность матричных описаний в психологии.

Например, для психодиагностики социальных общностей малого объема (из нескольких человек) — так называемых «малых групп», социопсихолог Дж. Морено предложил использовать социоматрицы и социограммы, являющиеся элементами метода социометрии.

Социоматрица — это квадратная помеченная матрица, в строках и столбцах которой обозначены члены группы, а элементами матрицы являются условно обозначенные отношения влечения либо отвращения. По преобладанию определенных элементов в матрице можно количественно определить степень эмоциональной связности, разобщенности или даже враждебности между членами одной или нескольких групп, выделить лидеров и отверженных, друзей и врагов, недругов.

Таким образом, по нашему мнению, для решения вышеупомянутых проблем усиления мотивации к изучению психологической дисциплины и повышения ее престижа, для доказательства необходимости изучения математики, как жизненно важной науки, вполне допустимо сочетание  таких дисциплин, как Математика и Психология в одном занятии и наработанный опыт в этом направлении, пожалуй уже не выглядит как оксюморон.

Литература:

1. Григорьев В.П., Дубинский Ю.А. Элементы высшей математики. – М.: Академия, 2008.
2. Вентцель Е.С. Теория вероятностей. — М.: Высшая школа, 2009.
3. Венгер А.Л. — Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство.
4. Н.И. Шевандрин. Социальная психология в образовании. Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. Москва «ВЛАДОС» 1995.
5. Онискевич Т.С. «Лекция по основам высшей математики. Экспресс курс для студентов психологов» БрГУ им. Пушкина 2010.
6. http://psychologylib.ru
7. http://psychologylib.ru

Ольга Трофимова, магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью, ФГБОУ ВПО «КГУ им. К.Э. Циолковского», г. Калуга, воспитатель, учитель-логопед МКДОУ «Мещовский детский сад»

Дети в возрасте 5-6 лет без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, понять принцип слияния звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения. Дети с речевой патологией, поступая в школу, являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На фоне несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто проявляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках.

Основными причинами возникновения затруднений при обучении чтению у детей с речевой патологией является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарный запас, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при совместной работе логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, не понимают или плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

М.С. Соловейчик, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит,о человеке и о жизни в целом. Развитие способности вдумчиво читать осложняется несформированностью технической стороны чтения.

У учащихся с дизартрией и ОНР третьего уровня наблюдаются следующие ошибки при чтении: чтение по догадке с частой заменой одного слова другим;многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замена и т.д. Это нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию смысла, обуславливает резкий замедленный темп чтения, восприятие слова во фразе изолированно; детине учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической связей в отдельности.

Основные направления работы учителя-логопеда при работе с детьми с ОНР и дизартрией (стертой):

• развитие звуковой стороны речи;
• развитие лексического запаса и грамматического строя речи;
• формирование связной речи;
• развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению;
• формирование полноценных учебных умений;
• развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению;
• формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности.

Ученикам с речевыми нарушениями крайне трудно овладевать навыками чтения. Им необходима коррекционная логопедическая помощь, так как вышеописанные ошибки являются специфическими. Для данных трудностей характерна типичность, они носят повторяющийся характер, стойкость. Поэтому работа над навыком чтения детей с разными видами речевой патологии должна учитывать специфику нарушений и особенности их психики. Вместе с тем, есть общие трудности в овладении качествами навыка чтения, которые нуждаются в коррекции.

Мы провели диагностическое исследование сформированности навыка правильного и сознательного чтения у учащихся с нарушениями речи «Школы-интерната» г. Мещовска Калужской области. Оно показало, что уровень сформированности правильности и сознательности чтения у детей невысокий.

В процессе формирующей работы учащимся с речевой патологией мы предлагали задания, направленные на устранение ошибок, выявленных в результате диагностики.

На первом этапе формирующей работы задания направлены на развитие зрительного восприятия. При этом мы использовали методики «Обследования и развития зрительного гнозиса» Р.И. Лалаевой.

Формирование зрительного восприятия и узнавания. С целью развития предметного зрительного гнозиса, скорости переработки зрительной информации использовали следующие задания:

1. Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, учебные предметы, одежду, изображенные на картинках.
2. Назвать контурное изображение предметов.
3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.
4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется.

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительной экспозиции и после кратковременного предъявления).
2. Соотнести одни и те же буквы, но выполненные разным шрифтом (печатным и рукописным).

Для этого мы раздавали карточки с различными буквами.

Задание. Прочитай загадки, отгадай их. Если трудно, выделяй границы слов карандашом:

СТОИТАНТОШКАНАОДНОЙНОЖКЕ

ЦВЕТНОЕКОРОМЫСЛОНАДРЕКОЙПОВИСЛО

Развитие ݅пространственных ݅представлений.

Логопед ݅дает детям ݅задание:

Определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «Покажи,݅݅ какой ݅предмет ݅находится ݅справа ݅от тебя, а какой ݅слева»; ݅выполнить ݅действие: «Положи ݅книгу ݅справа, ݅слева ݅от ݅себя». ݅Если ݅ребенку трудно ݅выполнить это задание, ݅тогда ݅следует ݅уточнить, ݅что ݅справа –݅ это ݅значит ближе ݅к ݅правой ݅руке, а слева ݅–݅ближе ݅к левой ݅руке. Например, если логопед ݅задает вопрос:  «Где ݅находится ݅шкаф, ݅окно, дверь ݅и ݅т. ݅д.–݅ справа или слева от тебя? ݅», при этом ݅ребенка ݅необходимо ݅поставить ݅так, ݅чтобы ݅эти ݅предметы ݅были ݅справа или݅ слева.

Определение ݅пространственных соотношений ݅между 2 -3 ݅предметами и изображениями. ݅Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. ݅ Затем ݅предлагает ݅взять ݅правой ݅рукой книгу ݅и ݅положить ее ݅возле правой руки, ݅взять левой рукой тетрадь, положить у ݅левой руки, ݅задает вопрос: «Где ݅находится ݅книга, ݅справа ݅или ݅слева от ݅тетради?»

Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. ݅Сначала ݅предъявляются буквы, хорошо ݅знакомые ݅ребенку. ݅

݅Определить ݅буквы ݅в ݅неправильном ݅положении». ݅

Второй ݅этап –݅формирование правильной техники ݅чтения. Рассмотрев ݅методики ݅Корнева ݅А.Н., ݅Положенцева ݅В.В., Иваненко С.Д. ݅, ݅݅учащимся мы предложили следующие задания на развитие правильного звукопроизношения, развитие кинетического праксиса.

• Коррекция фонематического восприятия:
• Развитие слухового внимания и памяти;
• Развитие простых форм фонематического анализа;
• Сложные формы фонематического анализа;
• Развитие фонематического синтеза: развитие навыка определять количество звуков в слове, последовательность звуков в слове, определять место звуков в слове;
• Развитие фонематических представлений;
• Упражнения для закрепления навыков фонематического анализа.

Виды упражнений для выработки правильности чтения подбирались с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке.

Предварительное прочитывание слоговых структур заканчивалось чтением слова: Ра \ три \ трам-вай \ трамвай

Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являлась речевая зарядка.

В задачи речевой зарядки входило установление прочной связи между зрительными и рече-двигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, схватываемых сразу, без побуквенного чтения, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова, закрепление правильного звукопроизношения.

݅݅Дифференциация сходных ݅слогов ݅и ݅слов

• ла—ра݅ма — ݅мя݅дом ݅— ݅том
•  о ݅— ݅ро݅мо݅— ݅мё Дима ݅— ݅Тима
• лу —ру݅му — ݅мю кадушка ݅— катушка

݅݅Чтение ݅слогов и ݅слов ݅по ݅подобию

• ма-݅мо݅-му݅ Маша-݅шапка
• са݅-со-су ݅Даша —лапка
• ла-ло-݅лу ݅Паша-папка

Проводя эти ݅упражнения, ݅݅обращается ݅внимание ݅школьников ݅на ݅единый принцип ݅образования ݅слогов ݅с ݅одной и той ݅же ݅гласной, т.е. ݅݅на ݅сохранение положения губ ݅при ݅произнесении не ݅только гласного звука, но ݅и ݅каждого слога ݅с ݅этим ݅гласным. Кроме ݅того, ݅݅в ݅процессе однократного ݅воспроизведения ݅сходных слов в ݅памяти ݅учащихся ݅быстрее накапливаются ݅их ݅зрительные ݅образы.

3. Чтение слогов ݅и слов ݅с ݅подготовкой:

• о ݅то ݅сто стол ݅то ݅сто-ит
• у ݅ту сту стул ݅та ݅ста-ли
• а ݅равра݅враг ݅ня݅сняли
• ра݅тра݅трам-вай݅трамвай

4. ݅Чтение ݅слов, написание ݅которых отличается одной-двумя буквами или ݅порядком их ݅расположения:

• кто ݅— ݅кот следы ݅— слезы
• так — ݅тот ݅мука — ݅муха
• рак — ݅как лыжи ݅— ложись

Чтение родственных слов, ݅݅отличающихся ݅друг ݅от ݅друга ݅одной ݅из морфем:

• лес ݅— ݅лесок шел ݅— ݅пошел
• трава — травка ݅ ݅нырял — ݅нырнул
• решила ݅— ݅решала ݅увидел — ݅увиделся

݅Чтение слов, ݅имеющих ݅одинаковую ݅приставку, ݅но разные ݅корни:

прошел — ݅проделал ݅— ݅просмотрел ݅увял ݅— ݅увел — увез

Выполнение пятого и ݅шестого упражнений ݅предупреждает ошибку ݅читать слово ݅с ݅ориентацией ݅только ݅на ݅его ݅формальные признаки, а ݅не ݅на смысл. ݅Так, ݅часто ݅повторяющиеся ݅буквосочетания ݅или ݅опорные ݅буквы ведут ݅к ݅прочтению ݅более ݅привычного ݅слова: ݅лесной ݅вместо лесистый, серый вместо ݅сизый ݅и т.п.

Третий этап – формирование сознательного ݅чтения.

На данном этапе проводится работа над понимаем прочитанных слов, предложений, текста.

Мы использовали следующие задания:

• Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
• Прочитать слово и выполнить действие.
• Прочитать слово и ответить на вопрос.
• Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
• Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
• Найти в тексте ответ на данный вопрос.
• Прочитать предложение и ответить на ряд вопросов по его содержанию.

Во время работы над расширением словарного запаса мы предлагали такие задания:

• Подбор синонимов к отдельным словам предложения (веселый-радостный).
• Нахождение слов с противоположным значение(сладкий — горький, горячий-холодный, больной — здоровый, быстрый -медленный, старый- молодой, добрый — злой, острый — тупой).
• Дополнение предложения с использованием слов противоположного значения: В реке вода холодная, а в чайнике…. Виноград сладкий, а перец… У Зои широкое платье, а у Нины…. Сумка легкая, а портфель…. Карандаш толстый, а нитка…. Дерево высокое, а куст… и другие.

Для формировании и коррекции орального праксиса мы в своей работе использовали игру «Озорные обезьянки».

Ход игры: все дети — обезьянки, стоят по кругу.  Пока звучит музыка «Чунга-Чанга», обезьянки передают друг другу «апельсин». Та обезьянка, у которой окажется апельсин, когда музыка остановится, показывает какую-либо гримасу, все за ней повторяют. Взрослый может подсказывать обезьянке гримасы: надуть щеки, оскалить зубы, поцокать языком, вытянуть язык, вытянуть губы в трубочку, подудеть, посвистеть.

Формированию и коррекции динамического, символического и орального праксиса способствовала игра «Волшебный ящик».

Ход игры: взрослый или дети ставят воображаемый ящик в центре комнаты  и открывают его. Поскольку ящик волшебный, внутри него есть все, что только существует на свете. Кто-нибудь из детей подходит к ящику и, не говоря ни слова, что-то из него «вытаскивает». Затем без слов, т.е. одними движениями и жестами, показывает остальным, что он вытащил, что он с этим предметом делает или как будет с ним играть. Если кто-то догадается, какой предмет был извлечен из волшебного ящика, он может присоединиться к показывающему. А тот, в свою очередь, скажет, правильно ли его поняли.

На развитие сукцессивных процессов ученикам мы предлагали следующие игры и упражнения:

• Дидактическое упражнение «Правильно ли это?»
• Инструкция: «Слушай внимательно, правильно ли я сказала, если нет, скажи правильно».
• Вербальные стимулы:
• утро — ночь — день — вечер;
• зима — лето — весна — осень;
• 123 5;
• 123 145;
• СОМ — МОС — СОМ — ОСМ — МСО — ЭМ-СМО-СОМ;
• Девочка разбила чашку и заплакала, плакала чашку и девочка разбила.
• Мы грибы  собирали в лесу. Мы были в лесу и собирали грибы.
• Дети сели в класс и вошли за парты. Дети шли в класс и сели за парты.
• Хозяйка, которую сварила каша, очень вкусная. Каша, которую сварила хозяйка, очень вкусная.
• Мужчина вошел в дом, на котором был синий плащ. Мужчина, на котором был синий плащ, вошел в дом. [34]

Формирование сукцессивных функ­ций на основе произвольно заданных серий последовательностей.

Педагог предлагает для воспроизведения несколько (две, три) серий последовательностей. Например:

• Запомни и повтори:
• 3-5-7
• 2-9-3-5.
  Запомни и повтори:
• А-И-У
• О-Э-И
• А-И-У-А

Таким образом, проведенное опытное исследование формирования правильности и сознательности чтения у детей с разными нарушениями речи показало, что нарушение чтения у школьников с дизартрией и ОНР третьего уровня чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях ее недоразвития дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Формирующая опытная работа была направлена на уменьшение и преодоление названных ошибок и затруднений учащихся. Положительные тенденции при формировании правильного и сознательного навыков чтения у учащихся с нарушениями речи подтверждают необходимость проведения специально организованной коррекционной работы с применением приёмов и методов, учитывающих особенности мыслительной деятельности, зрительного восприятия, фонематического развития. Они направлены на развитие фонематического анализа и синтеза и зрительного восприятия, скорости переработки зрительной информации, на закрепление правильного звукопроизношения, на развитие кинетического праксиса и сукцессивных процессов.

Библиографический список

Алтухова, Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся детей с О.Н.Р.[Текст] / Т.А. Алтухова // Дефектология/ — 1994. — №5. – С. 43-55.

Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей [Текст]. / Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Рыбалко. — М.: Просвещение, 1964. — 304 с.

БальН.Н., Захарченя И.А. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА у младших школьников. – Минск: «Ураджай», 2001 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://gigabaza.ru

Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение, 2002. – 680с.

Грибова, О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи [Электронный ресурс] – Режим доступа http://nashol.com/2014102480270

Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии [Текст]: Пособие для учителя /А.А. Катаева, Е.А. Стребелева– М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. – 148с.

Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983. – 123с.